Visível: A síndrome de Bela

Visível: A síndrome de Bela: Nesta semana recebi por email um vídeo das Princesas Disney (postado aqui). Depois de assisti-lo fiquei pensando que desde c...

Video motivação para professores

Na minha escola todo mundo é igual - lindo livro!

Não faz Mal Ser Diferente...

Jogos Matemáticos Educação Infantil / Séries Iniciais

Muitas vezes meus alunos são questinados do que eles fazem nas oficinas do mais educação. Há quem pergunte: _ Mas vocês só jogam? Só brincam?

Abaixo alguns exemplos de atividades simples, com baralhos de cartas, que rendem muitas s aprendizagens. Sim, eles jogam, sim eles brincam e SIM ELES APRENDEM.

A dificuldade muitas vezes é convencer eles a aprender um jogo novo, pois depois que gostam querem jogar o mesmo sempre!!!


1 = A MAIOR VENCE
Organização: Começa em duplas e depois eles podem jogar em grupo
Recursos: baralho de cartas, sem as figuras e coringas (40 cartas)
Meta: Conseguir a maior quantidade de cartas no final
Regras:
1. Distribuir as cartas aos jogadores em número igual
2. Sem olhar cada jogador forma uma pilha na sua frente com as cartas
3. A um sinal, os dois viram as primeiras cartas; quem virar a maior leva as duas
4. O jogo acaba quando o monte terminar, quem tiver o número maior de cartas será o vencedor
Atividades pós jogo:
1. Pedir que os alunos façam um desenho sobre o jogo, colocando os resultados
2. Escrevam um texto sobre como foi o jogo, regras, erros, acertos e o que aprendeu.
3. Pedir que façam um cartaz sobre o jogo para que outros colegas ao ler saibam como jogar
4. Fazer uma tabela para acompanhar e colocar os resultados, abaixo exemplo:

Rodada = João = Pedro =  Maior número  = Ganhador
1º = 5 =  8 =  8 = Pedro
2º = 3 =  5 =  5 = Pedro
3º = 7 =  1 =  7 =  João
Total  = - =  - =  -  = Pedro
Variante: Criar 40 cartas numeradas de 11 a 50. Na criação das tabelas, propor a soma dos resultados.


2 = FAÇA 10
Organização: Grupo de dois, três ou quatro jogadores
Recursos: baralho de cartas, sem os 10, figuras e coringas (36 cartas)
Meta: Conseguir a maior quantidade de cartas no final
Regras:
1. Distribuir as cartas aos jogadores em número igual
2. Sem olhar cada jogador forma uma pilha na sua frente com as cartas
3. A um sinal, viram as primeiras cartas e colocam na mesa, os jogadores tentam completar um total de 10 com uma ou mais cartas estiver sobre a mesa, quem conseguir leva as cartas que somarem 10
4. O jogo acaba quando terminar as cartas ou mais nenhum 10 puder ser formado, quem tiver o número maior de cartas será o vencedor
Atividades pós jogo:
1. Escrevam um texto sobre como foi o jogo, regras, erros, acertos e o que aprendeu.
2. Pedir que façam um cartaz sobre o jogo para que outros colegas ao ler saibam como jogar
3. Fazer uma tabela para acompanhar e colocar os resultados.
Variante: Criar cartas numeradas de 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 para formar 100; ou numeradas de 100, 200, 300, 400, 500, 600, 700, 800, 900 para formar 1.000.


3 = UM A MAIS, UM A MENOS, DEZ A MAIS, DEZ A MENOS
Organização: grupo de quatro jogadores
Recursos: um tabuleiro quadriculado com 100 espaços vazios e 100 fichas do tamanho das quadrículas do tabuleiro, numeradas de 1 a 100. Um tabuleiro com os números preenchidos para servir de modelo.
Meta: Ser o primeiro a colocar todas as fichas no tabuleiro
Regras:
1. Distribuir 8 fichas pra cada jogador, as restante ficam na mesa num monte
2. Sem olhar cada jogador pega uma ficha do monte e coloca no tabuleiro
3. A partir dessa ficha apenas poderá colocar uma ficha, uma a mais ou uma a menos, cfe tabela abaixo:

     12

21 22 23

     32

4. Caso na sua vez o jogador não consiga nenhuma das 4 cartas que pode colocar em volta da sua, ele pega a carta no monte, mas passa a vez, até todos jogarem.
5. Ganha quem acabar primeiro ou montar a maior quantidade de números no tabuleiro

Atividades pós jogo:
1. Distribuir tabelas incompletas para que os alunos preencham com os números faltantes
2. Distribuir tabelas preenchidas com erros e pedir que os alunos achem onde está o erro
3. Ditado de números em que conforme o que o professor fala eles devem ir marcando os números com um X

1     2   3    4  5   6        8    9

11 12       14 15 16 17 18 19 20

      22 23 24 25 26 27 28       30

31 32 33 34       36 37 38 39 40

41      43 44 45 46 47       49 50



4 = JOGO DAS TRÊS CARTAS
Organização: grupos de quatro jogadores
Recursos: Cartas numeradas de 0 a 9 , num total de três com cada algarismo, para cada grupo. (três baralhos)
Meta: Conseguir marcar o maior número de pontos ao final de 10 jogadas.
Regras:
1. Cada componente recebe três cartas e deve formar o maior número com as cartas recebidas, se recebeu as cartas 0, 3 e 9, o maior número s ser formado será 930.
2. Depois, cada componente confere os números formados pelos companheiros do grupo e quem formar o maior número ganha um ponto na rodada.
3. No final das 10 jogadas quem tiver formado os maiores números ganha
Variantes:
1. Pode-se a cada rodada mudar as regras, formar números pares, impares, menor número possível, etc


5 = CUBRA E DESCUBRA
Organização: em duplas
Recursos: Tabuleiro, 22 fichas ( 11 de cada cor) e 2 dados
Meta: conseguir tirar todas as fichas do seu lado do tabuleiro
Regras:
1. Cada jogador coloca todas as suas fichas no seu lado do tabuleiro, de modo a cobrir todos os números que nele aparecem.
2. Na sua vez, cada jogador, lança dois dados, adiciona os pontos que saírem nos dados e tira do tabuleiro a ficha que cobre a soma.
3. Quem erra a soma, ou tirar a ficha, perde a vez
4. O vencedor será aquele que primeiro tirar todas as fichas do seu lado do tabuleiro

2 ------ 12
3 ------- 11
4 --------10
5--------- 9
6 ---------8
7 ---------7
8 ---------6
9 ---------5
10 --------4
11 --------3
12 --------2

Variantes:
5. Pode-se criar uma tabela para acompanhar as somas dos jogadores e ver as outras possibilidades após o jogo:

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1+1 1+2 1+3 1+4 1+5 1+6 4+4 3+6 4+6 5+6 6+6

2+1 3+1 4+1 5+1 6+1 3+5 6+3 6+4 6+5

2+2 2+3 3+3 4+3 5+3 4+5 5+5

3+2 2+4 3+4 2+6 5+4

4+2 2+5 6+2

5+2


6 = JOGO DA BORBOLETA
Organização: grupos de quatro jogadores
Recursos: Cartas de baralho com exceção das letras
Meta: Conseguir formar o maior número possível de conjuntos de cartas com a soma.
Regras:
1. Cada componente recebe três cartas que devem ficar viradas para cima à sua frente durante a partida
2. Outras sete cartas serão colocadas com a fae para cima na mesa.
3. Na sua vez o jogador deve somar suas três carta e pegar da mesa uma quantidade de cartas para formar a mesma some, exemplo: se ele tem as cartas 3, 7 e 5 soma 15, e na mesa tem as cartas 3, 4, 5, 10, 9, 7, ele poderá pegar as cartas 10 e 5 ou as cartas 7, 3, 5, que fecham 15 se somadas
4. Quando não conseguir formar mais somas deve passar a vez
5. Ao final do jogo quem tiver mais conjuntos de cartas será o vencedor

Variantes:
1. Pode-se pedir que os alunos copiem as somam e vejam se o jogador não deixou de fazer a soma com mais cartas
2. Pode-se variar o final da soma, 20, 30, 50, usando mais cartas



7 = ADIVINHE A MULTIPLICAÇÃO
Organização: Em trios
Recursos: Cartas de baralho, com exceção das letras
Meta: Conseguir juntar o maior número de pares possível
Regras:
1. Dois jogadores ficam frente a frente e no meio um será o juiz
2. Ao sinal do juiz os dois jogadores pegam duas cartas sem ver e mostram para o adversário
3. O juiz fará a multiplicação das duas cartas e dará o resultado, exemplo 2 e 3 ele dirá 6.
4. Os dois jogadores têm que adivinhar quais são as suas cartas, se acertarem levam as duas

Variantes:
1. Pode-se começar com a soma e depois introduzir a multiplicação

8 = DEZ PONTOS
Organização: Duplas
Recursos: Dois dados e uma folha para registro
Meta: Marcar o maior número de pontos ao final de 10 lançamentos
Regras:
1. Cada participante começa com 10 pontos.
2. Cada vez que jogar os dados ao obter a soma de 7, o adversário transfere 3 pontos para ele
3. Cada vez que o jogador obter soma diferente de 7 ele transfere 1 ponto para o adversário.
4. O resultado de cada lançamento deve ser feito numa folha de registro

Variantes:
1. Pode-se a trocar o valor total da soma

Projeto de Lei promove a volta do respeito nas escolas.

Li recentemente uma reportagem sobre esse movimento e na net consegui informações precisas.
Neste blog tem o artigo da lei 267/11 da deputada Cida Borghetti (PP-PR), ela mantem um site http://www.cidaborghetti.com.br/ em que há informação desse e de outros projetos.

Não faço indicação de partido , nem de políticos, mas para os professores essa lei é muito importante, pois pode abrir um precedente favorável para todos, ou um bom debate sobre o tema.

http://www.blogfalandofrancamente.com/2011/04/camara-analisa-projeto-de-lei-que-pune.html

O sociólogo na sala de aula

Em entrevista concedida à Revista Brasileira de Educação em setembro de 1996, durante breve

estada no Brasil, o sociólogo François Dubet reflete sobre a sua experiência de um ano como professor

de história e geografia em um colégio da periferia de Bordeaux, França. Conhecido por suas pesquisas

sobre a juventude marginalizada na França, François Dubet quis vivenciar, diretamente como professor,

os dilemas da escola francesa contemporânea.

François Dubet é pesquisador do Centre d’Analyse et d’Intervention Sociologiques (CNRS - École

des Hautes Études en Sciences Sociales), professor titular e chefe do departamento de sociologia da

Universidade de Bordeaux II e membro senior do Institute Universitaire de France. É autor de mais

de uma dezena de livros, entre os quais:

Paris: Seuil, 1991;

Sociologie de l’experience. Paris: Seuil, 1994 (Edição portuguesa: Lisboa, Instituto Piaget, 1997) e A l’école. (com Danilo Martucelli) Paris: Seuil, 1966.

Por quê, enquanto pesquisador, você escolheu lecionar por um ano em um colégio?

Eu quis ensinar durante um ano por duas razões um pouco diferentes.

A primeira é que nos meus encontros, coletivos ou individuais, com professores, eu tinha a impressão

de que eles davam descrições exageradamente difíceis da relação pedagógica. Eles insistiam

muito sobre as dificuldades da profissão, a impossibilidade de trabalhar, a queda de nível dos alunos,

etc. E eu me perguntava se não era um tipo de encenação um pouco dramática do seu trabalho.

A segunda razão é que, durante uma intervenção sociológica com um grupo de professores, encontrei

duas professoras com uma resistência muito grande ao tipo de análise que eu propunha. Elas  deixaram o grupo. Uma delas escreveu uma carta em que me criticava particularmente por não ter lecionado, de ser um “intelectual”, de ter uma imagem abstrata dos problemas. Foi um pouco por desafio que eu quis dar aulas para ver do que se tratava.

Devo dizer que esta experiência não era nada central para mim já que não era o coração do meu

trabalho de pesquisa; nunca imaginei seriamente escrever um livro sobre a minha experiência de professor. Assumi uma classe de

Podemos dizer muitas coisas sobre esta experiência. Logo, me dei conta de que a “observação participante” era um absurdo. Durante duas semanas, tentei ficar observando, isto é, ver a mim mesmo dando aula. Mas após duas semanas, estava completamente envolvido com o meu papel e eu não era de maneira algum um sociológo, embora tivesse me esforçado para manter um diário de umas cinquenta páginas no qual redigi minhas impressões. Entretanto, não acredito que se possa fazer pesquisa se colocando no lugar dos atores; eu acho que é um sentimentalismo sociológico que não é sério ou que supõe muitas outras qualidades diferentes das minhas. Contudo, eu fiz este trabalho em boas condições pois fui muito bem acolhido pela grande maioria dos professores que ficaram bastante sensibilizados pelo fato de eu ir dar aulas e tive realmente muito apoio, muita simpatia (...) Aliás, não é preciso esconder que o fato de ser um homem no meio de mulheres pode também ajudar. Era um clima bastante agradável.troisième (3º ginasial) e que o menino tivesse 1,80 m e pesasse 75 kilos, eu estaria com problemas. Ou se eu fosse uma jovem professora de 22 anos, não sei como teria reagido.Você disse que fez um “golpe de estado”.?

Depois de dois meses, eu estava um pouco desesperado: eu não conseguia nunca dar a aula. E então

um dia, fiz um “golpe de estado” na sala. Disse aos alunos: de hoje em diante não quero mais

ouvir ninguém falar, não quero mais ouvir ninguém rir, não quero mais agitação. Aliás, não era bagunça, era agitação. Eu disse: vocês vão colocar as suas cadernetas de correspondência, a caderneta em que se colocam as punições, no canto da mesa, e o primeiro que falar, eu escrevo a seus pais, e ele terá duas horas de castigo. E durante uma semana foi o terror, eu puni. De fato, facilitou a minha vida e tenho a impressão de que esta “crise”deu aos alunos um sentimento de segurança, já que eles sabiam que havia regras, eles sabiam que nem tudo era permitido.

Depois, as relações se tornaram bastante boas com os alunos e bastante afetuosas. É preciso

reter desta história extremamente banal que o fato de ser sociológo pode permitir explicar o que acontece, mas não de antecipar melhor que a maioria das pessoas.

A minha primeira surpresa, e que é fundamental, corresponde ao que os professores dizem nas

suas entrevistas. Os alunos não estão “naturalmente” dispostos a fazer o papel de aluno. Dito de outra forma, para começar, a situação escolar é definida pelos alunos como uma situação, não de hostilidade, mas de resistência ao professor. Isto significa que eles não escutam e nem trabalham espontâneamente, eles se aborrecem ou fazem outra coisa. Lá, na primeira aula, os alunos me testaram, eles queriam saber o que eu valia. Começaram então a conversar, a rir (...) Um aluno, um menino que estava no fundo da sala, fazia tanto barulho que eu pedi para ele vir se sentar na frente. Ele se recusou. Fui buscá-lo, o levantei e o trouxe para frente. Ele gritava: “Ele vai quebrar meu ombro!” Bom, finalmente, depois de dez minutos, houve um contato (...) fiquei muito contente que o menino tivesse 13 anos, pois se tivesse pego uma classe de

A minha segunda surpresa: é preciso ocupar constantemente os alunos.Não são alunos capazes

de fingir que estão ouvindo, sonhando com outra coisa e não fazer barulho. Se você não os ocupa com alguma coisa, eles falam. É extremamente cansativo dar a aula já que é necessário a toda hora dar tarefas, seduzir, ameaçar, falar (...) Por exemplo, quando a gente fala “peguem os seus cadernos”, são cinco minutos de bagunça porque eles vão deixar cair suas pastas, alguns terão esquecido seus cadernos, outros não terão lápis. Aprendi que para uma aula que dura uma hora, só se aproveitam uns vinte minutos, o resto do tempo serve para “botar ordem”, para dar orientações. Tive muitas dificuldades.

Por exemplo, não sabia como contar histórias e fazer com que os alunos escrevessem ao mesmo tempo. (...)

cinquième, 2º ginasial (que começa após os cinco anos de escola elementar), com crianças de 13/14 anos, em um colégio popular, bastante difícil em que o nível dos alunos é baixo e dei aulas durante um ano. Portanto, da volta às aulas em setembro até o mês de junho, quatro  horas por semana, ao lado de minhas atividades de acadêmico, de chefe de departamento, me esforcei para ser um professor razoável. Ensinei história e geografia já que são disciplinas que me interessavam e que não requeriam uma formação específica como o inglês ou as matemáticas, pelo menos no nível escolar em que eu trabalhava.

Como acaba se construindo uma relação com os alunos?

Sem me dar muito conta disso, os alunos eram sensíveis ao fato de eu me interessar por eles como

pessoas, isto significa que eu falo com eles, que eu me lembro de suas notas, de suas histórias (...) No

fim do ano, eles gostavam muito de mim. Me deram presentes. Fizeram uma festa quando eu fui

embora. Enfim, eles me suportavam. E eu também. Era uma relação muito complicada já que era ao

mesmo tempo afetivo, muito disciplinar e muito rígido. Com os alunos, digamos que eu tive o sentimento que começava a aprender pouco a pouco a dar aulas.

Quando olho para os meus colegas, havia muitos deles que eram muito fortes, que davam boas

aulas. Havia outros que visivelmente, não conseguiam. O que mais me chamou a atenção, foi o clima

de receio para com os alunos na sala dos professores. Isto quer dizer que alguns professores tinham

medo antes de entrar na sala. Não era um colégio violento. Não havia agressões, não havia insultos

mas era obviamente uma provação; como fazê-los trabalhar, como fazer com que ouçam, como fazer

com que não façam barulho? Esta é a dificuldade, não é a violencia.

Mas numa sala de professores, nunca se fala disso, todo o mundo parece ser um bom professor.

Mesmo que a gente visse colegas chorando, ou outros que nunca vinham, que passavam pelo corredor. No final das contas, achei que a descrição que os professores entrevistados faziam na pesquisa era bastante correta. Realmente, a relação escolar é

quando não funciona, a gente se desespera. Eu vivi muito dificilmente este ano, aliás, no Natal queria parar.

a priori desregulada. Cada vez que se entra na sala, é preciso reconstruir a relação: com este tipo de alunos, ela nunca se torna rotina. É cansativa. Cada vez, é preciso lembrar as regras do jogo; cada vez, é preciso reinteressá-los, cada vez, é preciso ameaçar, cada vez, é preciso recompensar (...) A gente tem o sentimento de que os alunos não querem jogar o jogo e é muito difícil porque significa subtemer à prova suas personalidades. Se eu falo de charme, de sedução, não é por narcisismo, é de fato o que a gente realmente experimenta. É uma experiência  muito positiva quando funciona, a gente fica contente;

O que este “golpe de estado” mudou fundamentalmente?

Para mim foi muito negativo porque a gente se sente reduzido a expedientes. Fiz reinar o terror

durante algumas semanas e depois relaxei. Mas eles sabiam que todos os meses, eu teria recomeçado. No fundo eu estava persuadido, como professor universitário, que a gente podia jogar com a sedução intelectual. Falando bem e sabendo mais coisas do que eles, eu achava que podia seduzí-los intelectualmente. Nenhum efeito. Foi preciso mobilizar muitos registros, sedução pessoal, ameaças, disciplina, que eu desconhecia completamente, que nunca havia usado na minha vida universitária. Mas é uma história fracamente controlada. Isto significa que a gente não consegue observar e dar aula ao mesmo tempo. A gente dá aula e só faz isso. Depois de alguns anos, talvez se tenha experiência suficiente para ver as coisas e fazê-las ao mesmo tempo mas, neste ano, me comportei como um iniciante. O “golpe de estado” é um fracasso pedagógico e moral, mas permitiu fixar uma ordem bastante estúpida a partir da qual a gente pode tentar controlar uma relação pouco regulada. De fato, no colégio, é preciso trabalhar na transformação dos adolescentes em alunos quando eles não têm vontade de se tornar alunos. Podemos fazer outras observações muito banais sobre a heterogeneidade das classes. Estamos lidando com alunos extraordinariamente diferentes em termos de performances escolares. Somos obrigados a dar aula a um aluno teórico, um aluno médio

que não existe, tendo de certa forma o sentimento de que vamos deixar um pouco de lado os bons

pelos seus problemas de adolescentes e a comunidade dos alunos é “por natureza” hostil ao

mundo dos adultos, hostil aos professores. Eles podem encontrar um professor simpático, eles podem

encontrar um professor interessante, mas de qualquer forma, eles não entram completamente no jogo. Eles permanecem nos seus problemas de adolescência, de amor, de amizade e o professor fica

sempre um pouco frustrado porque, mesmo se os alunos queiram, individualmente, estabelecer relações com os professores, coletivamente, eles não querem tê-las.

Eis um pouco do que eu observei e devo dizer que isto correspondia exatamente ao que diziam os

professores nas entrevistas individuais ou coletivas. Eles não exageram. É realmente uma situação em que a gente tem grandes dificuldades para conquistar os alunos. É um trabalho que se recomeça a cada dia embora, repito, não se trate de alunos malvados, agressivos, racistas, mas antes alunos fracos em geral.

 La galère: jeunes en survie. Paris: Fayard, 1987; Les lycéens

alunos, porque existem, e que vamos deixar de lado os maus alunos. Outra coisa que me chamou a atenção, são alunos que, depois de dois meses, “entraram em greve”, alunos que nada fizeram. Tiravam zero em  todas as provas, não faziam nada, eram muito gentis mas tinham decidido que não trabalhariam. É completamente desesperador: no início eu os puni e no fim não os punia mais, já não adiantava, tê-los-ia punido todos os dias. Os alunos são adolescentes completamente tomados

O que é que você achou dos programas escolares?

É uma das coisas mais espantosas. O programa é feito para um aluno que não existe. Digamos

mais simplesmente que é feito para um aluno extremamente inteligente. É feito para um aluno cujo

pai e cuja mãe são pelo menos professores de filosofia e de história. É feito para uma turma que trabalha incessantemente. O programa é de uma ambição considerável e não se pode realizá-lo materialmente. O programa é também uma grande abstração, até em história e em geografia. Por exemplo, não há cronologia, é uma história de sociólogos, não é uma história que conta histórias. Por isto, fiz como todos os meus colegas, daí a metade do programa e contei a história, mas nada do que pediram que eu fizesse. Até porque as pessoas acham que os alunos que cumpriram este programa adquiriram completamente os dos anos anteriores. Procura-se então outros meios, mas é muito demorado. Eu os levei para ver um filme sobre a Idade Média na televisão: O Nome da Rosa. Assistir ao filme levou quatro horas porque era preciso explicar as palavras: a palavra inquisição, a palavra ordem religiosa (...) Eu diria que este sentimento de absurdo da situação pedagógica é reforçado pelo fato dos programas se dirigirem para alunos abstratos, alunos que não existem, enquanto que, quando eu estava em cinquième (segundo ginasial), com a mesma idade deles, tinha programas infantis, programas muitos simples. A gente experimenta um descompasso entre os programas e os alunos. Isto faz com que o trabalho do professor seja muito cansativo com o tempo e entretanto, muitos professores o fazem muito bem, apesar de tudo. Mas muitos jogam a toalha. Isto significa que eles fingem dar aula para alunos que fingem ouvir. Entretanto, os alunos parecem sensíveis ao fato de que a gente quer vê-los bem sucedidos.

Gostaria de apontar duas outras dificuldades. A primeira tem a ver com a extrema brutalidade da seleção. Os conselhos de classe são cansativos porque na verdade, a gente decide o destino dos alunos em alguns minutos. A segunda coisa é a manutenção de uma ficção sobre os alunos. De certa forma, por estarmos numa sociedade democrática, a gente considera que todos os alunos têm o mesmo valor, que eles são iguais. Ao mesmo tempo, eles têm obviamente performances desiguais. Porém, a gente sempre lhes explica que se eles não obtiverem bons resultados é porque não trabalham bastante, e na realidade, isso nem sempre é verdadeiro. É por eles terem dificuldades de outra ordem, porque isto não interessa para eles (...) Nunca se lhes dá realmente os meios de compreender o que lhes acontece.

Só se diz para eles: se você trabalhar mais, terá melhores resultados. Mas eles sabem que isto nem

sempre é verdadeiro; há, então, um tipo de ficção no julgamento escolar que faz com que nunca se

permita aos alunos suas própria explicações ou que  tomem realmente em mãos as suas próprias dificuldades. É o preço de um sistema que é ao mesmo tempo democrático, quer dizer, um sistema em que todo mundo é igual e meritocrático, isto é, que ordena os valores.
(Reprodução Parcial)

Assim, muitos alunos são extremamente infelizes na escola, sentem-se humilhados, magoados.

Eu tenho a imagem de uma relação bastante dura que é compensada por toda a sua vida juvenil, por

suas brincadeiras, por seus amigos. Mas para muitos alunos, a situação escolar não tem nenhum sentido.

E é portanto vivida como uma pura violência, não uma violência simbólica de classe como diz Bourdieu, mas uma violência individual pedagógica, de relacional.

Paulo Freire

Acho lindo tudo o que está escrito aqui, e gosto de reler de tempos em tempos para refrescar o dia a dia....

Não há docência sem discência

Ensinar exige rigorosa metódica
Ensinar exige pesquisa

Ensinar exige respeito aos saberes do educando

Ensinar exige criticidade
Ensinar exige estética e ética
Ensinar exige corporeificação das palavras pelo exemplo
Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer tipo de discriminação

Ensinar exige crítica sobre a prática

Ensinar exige o reconhecimento e a ascenção da identidade cultural

Ensinar não é transferir conhecimento
 
Ensinar exige consciência do inacabado
Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado

Ensinar exige respeito à autonomia do ser educando
Ensinar exige bom senso

Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores

Ensinar exige compreensão da realidade

Ensinar exige alegria e esperança

Ensinar exige convicção que mudança é possível

Ensinar é uma especificidade Humana


Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade

Ensinar exige comprometimento

Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção do mundo
Ensinar exige liberdade e autoridade
Ensinar exige tomada consciente de decisões

Ensinar exige saber escutar
Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica
Ensinar exige disponibilidade para o diálogo

Ensinar exige querer bem aos educandos

Senadores e familiares de autistas pedem políticas públicas específicas

Durante sessão especial do Senado Federal, nesta segunda-feira (27/06/2011), para celebrar o Dia do Orgulho Autista, pais de crianças portadoras dessa síndrome e representantes de associações protestaram contra a falta de políticas públicas específicas, argumentando que isso resulta em atendimento inadequado e problemas como a ausência de diagnósticos precoces. E, assim como os parlamentares presentes, defenderam a aprovação do projeto de lei que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa Autista.

Algumas estimativas indicam que há no Brasil em torno de 2 milhões de pessoas com a síndrome. No mundo, o número total de autistas, de acordo com a Organização das Nações Unidas (ONU), é de aproximadamente 70 milhões.

A sessão especial foi proposta pelo senador Paulo Paim, relator do projeto de lei que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa Autista. O projeto foi aprovado neste mês pelo Senado e tramita agora na Câmara dos Deputados (PL 1.631/11). Durante a cerimônia, o parlamentar recebeu o Prêmio Orgulho Autista.

Entre os que apoiam o projeto está o senador Lindbergh Farias (PT-RJ), pai de uma menina com a síndrome de Down e presidente da Subcomissão Permanente de Assuntos Sociais das Pessoas com Deficiência. Segundo Lindbergh, o projeto visa à implementação de políticas públicas para o tratamento adequado dos autistas, englobando desde a implantação do diagnóstico precoce até o encaminhamento das pessoas com autismo para tratamento específico. Também defende a proposta a deputada federal Rosinha da Adefal (PTdoB-AL), que preside a Frente Parlamentar do Congresso Nacional em Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficiência.

Ao apoiar o projeto, Ulisses da Costa Batista, pai de um adolescente austista, declarou que "o Brasil não conseguiu viabilizar terapias voltadas às especificidades das pessoas com autismo, deixando inúmeras famílias sem acesso ao diagnóstico precoce, ao tratamento multidisciplinar e ao acompanhamento às famílias". Ele também disse que o avanço do autismo no mundo "impressiona". Ulisses citou uma estimativa segundo a qual, em 1990, havia um caso para cada 2,5 mil crianças nascidas, enquanto hoje haveria um caso para cada 110 crianças nascidas.

Diagnóstico precoce

O editor-chefe da revista Autismo, Paiva Junior, afirmou que, devido à ausência de diagnóstico, as famílias da maioria dos autistas no Brasil não sabem que convivem com um portador da deficiência. Ele lembrou que "um dos poucos consensos" sobre o autismo na comunidade médica e científica se refere à importância do diagnóstico precoce - pois, ao indicar a deficiência, possibilita o encaminhamento do autista para um tratamento adequado.

- Quanto mais cedo se iniciam as intervenções, maiores os ganhos em qualidade de vida - reiterou.

Para Lindbergh Farias, é necessário um protocolo do Ministério da Saúde para o diagnóstico precoce tanto do autismo como da síndrome de Down, para que esse procedimento seja disseminado entre os profissionais de saúde. O senador disse que a reivindicação do protocolo "seria o primeiro ponto de uma pauta concreta para essa questão".

Como Trabalhar a Indisciplina em Alunos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental

By Pedagogia ao Pé da Letra ⋅ maio 11, 2011 - GUIMARÃES, Danielle Christine Borges. Como Trabalhar a indisciplina em alunos das séries iniciais do ensino fundamental. 2007, 30-fls.

Resumo

Ninguém duvida que filhos/alunos têm dificuldades de convivência, ocasionados por uma série de mudanças na arte de educar (no sentido amplo de formação). Os pais cada vez menos afetivos, vivendo intensamente para o mundo de trabalho, estão transferindo a responsabilidade de formação dos filhos para a escola. E vem a pergunta – Como resolver ou minimizar tal problema? Sem dúvida alguma, é necessário melhorar a articulação: escola-família-comunidade. Diante de tais dificuldades, o mais indicado e competente para articular essa integração é o educador. Pode parecer exagero colocar mais essa tarefa para a escola, já assoberbada com os problemas de ordem profissional de seus membros, mas o educador ainda é a pessoa mais indicada para esta tarefa. Esperar que a solução apareça como um passe de mágica, é ilusão. Se o problema está na escola, está também na família. Aos educadores, ainda com dificuldades, deve caber a proposta inicial e uma reflexão sobre os problemas de disciplina, até pelo seu papel de liderança na comunidade, onde a escola está inserida. É necessário acompanhar o desenvolvimento cognitivo, afetivo social, conseqüentemente, promover mudanças substanciais no processo ensino-aprendizagem. Buscar a melhoria do relacionamento escola-comunidade exige uma dedicação muito especial. È uma responsabilidade de quem forma (pais-educadores). Sabemos que o problema de indisciplina e da convivência é de todos nós. Portanto, a busca de soluções também é de todos nós. As instituições escola e família precisam urgentemente da união, cada vez mais intensa.

Palavras-chave: convivência; indisciplina; pais/educadores.

Sumário

1 Introdução

2 Objetivos

3 Revisão Bibliográfica

4 Metodologia

5 Análise e Discussão de Dados

6 Considerações Finais

7 Referências

Introdução

Os educadores sempre têm um rol de reclamações sobre a vida profissional, desde salários, passando por falta de infra-estrutura adequada ao ambiente de trabalho, até baixo reconhecimento profissional. Uma reclamação, entretanto, é praticamente unânime: a questão do comportamento dos alunos, cada vez mais inadequada para a convivência do dia a dia escolar, não só com o colega, mas também com todo o pessoal da escola. Na escola, o problema aparece logo nas séries iniciais e se agrava no alunado pré e adolescente, com o passar dos anos. Não se pode afirmar que a indisciplina tem início nas séries iniciais da educação formal, mas ela se agrava com a convivência com grupos de colegas. Se este é um problema sério para os educadores, também é para os pais.

A família é uma instituição responsável pelos recursos de sobrevivência e primeiros ensinamentos; a escola é uma instituição responsável pela educação formal de crianças jovens. A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional reza – “a educação abrange processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisas…”.Fica bem claro que o termo educação tem sentido amplo, entendido como processo formativo. O primeiro espaço de convivência humana é o lar, justamente numa fase em que a criança tem alto índice de dependência, sendo também um tempo de construção das normas de convivência e sob a dependência da orientação dos pais. Se não houve segurança na orientação, inicia-se período conflituoso nas relações pessoais, resultando na baixa ou nenhuma noção de limites.

As crianças nesse período, os primeiros “desafios” em relação aos adultos, principalmente para satisfação de seus egos. E muito desse comportamento relaciona-se à ausência de afeto e carinho por parte dos pais. Grande parte dos pais está perdida. Muitos deles adotam as mesmas regras utilizadas por seus pais. São métodos ultrapassados, desdobram-se em punições também ultrapassadas e revoltantes. Outros, ainda, não sabendo como agir abandonam completamente a educação dos filhos. È a transferência total da responsabilidade à escola. Mas aí, o filho já está em tempo de “Deus dará” com sérias conseqüências. Logo vem o período de ingresso na escola e juntamente com ele instalam-se os problemas comportamentais na escola.

2 Objetivos

•Utilizar maneiras positivas de orientar os alunos (ou seja, evitar humilhá-los contribuindo para que eles diminuam ou destruam o respeito que têm por si mesmos);

•Considerar cada incidente em que a ordem é quebrada, em relação às pessoas implicadas no fato, suas necessidades e seu passado (ou seja, não punir alunos como “exemplo” para os demais, mas por algo que tenham feito considerando os antecedentes do relacionamento do professor com os alunos em questão);

•Procurar as causas do comportamento infantil de maneira objetiva e racional, ao invés de reprimir o aluno ou forçá-lo a mudanças para as quais não está preparado;

3 Revisão Bibliográfica

Capítulo 1 Como Trabalhar a Disciplina em Alunos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.


1.1.Estigma da repetência

Observa-se, pois, que a crença na repetência está mais associada à indisciplina, à bagunça, ao não cumprimento das normas escolares, à falta de higiene dos alunos, a preconceitos e, menos àquelas vinculadas à aquisição de conhecimento. Isto reforça a tese de que o fenômeno da repetência é uma “invenção” da escola e, ao mesmo tempo, reitera a hipótese de que “o autoritarismo que permeia esta sociedade manifesta-se na escola também através de certa tendência a cultivar a reprovação, podendo ser mais bem observada – em especial – mediante os chamados Conselhos de Classes, onde se decide a respeito da aprovação ou reprovação dos alunos. Deste modo, os objetivos deste trabalho são, por um lado, conhecer o aluno a partir da análise de representações sociais, buscando observar a respeito de como pensa e concebe o mundo e a escola a partir do exercício de práticas políticas e pedagógicas de caráter participativo. Por outro lado, busca contribuir no processo de formação do professor, tanto a universitária como a continuada, objetivando o seu raio de leitura a respeito dos limites e das possibilidades da escola como lugar da infância, nos nossos tempos.

De acordo com ROGERS (1978, p. 79),


1.2. manter a disciplina

O professor preocupa-se em fornecer conhecimento de resultados aos alunos a todo final de aula e organizar as aulas de maneira que as experiências possam ser bem sucedidas, pois adequadas ao nível de compreensão e habilidades dos mesmos, sendo solicitadas em níveis progressivos. Ao atingir certo nível de pontos, os alunos ganham faixas de campeões havendo cores diferentes de acordo com o nível de pontuação atingido. O professor também oferece como recompensa materiais conseguidos com algumas empresas patrocinadoras do programa.

Para selecionar as recompensas que serão oferecidas aos alunos, o professor possui dois critérios:

1. A recompensa deve ser desejável pelos alunos;

2. Deve ter baixo custo;

GNAGEY (1970), por outro lado, destaca o que as escolas costumam fazer e que não dão bons resultados: as ameaças e os castigos. Em suas observações, registrou que, após receberem ameaças, alunos começam a roer as unhas, a chupar o lápis, a mexer-se nas cadeiras e a olhar para os lados. Como conseqüência dos castigos, assinala que os alunos aprendem a temer as pessoas e os objetos que estão perto deles no momento em que são castigados. Quando estes castigos são severos, o aluno pode vir a associar este temor com o professor, com a classe ou com a matéria estudada. Menciona, também, outros erros que professores cometem na tentativa de manter a disciplina em suas aulas: dar ordens genéricas e pouco claras, não indicar claramente que falta foi cometido e quem a cometeu, falta de firmeza quando adverte aos alunos, falta de aproximação física do aluno infrator, utilização de técnicas de controle que enfatizam as qualidades do aluno e não se referem à tarefa que deveria ser realizada, deixar que os alunos percebam que não domina o conteúdo do que está ensinando.

Visando selecionar o que cada sistema disciplinar pode oferecer de positivo ao trabalho do professor, GRAHAM (1992) selecionou três características dos sistemas disciplinares que tem julgado eficazes.


Capítulo 2. Intervenções Psicológicas.

2.1. intervenção ou fluidez

Para os educadores, a escola não deveria reduzir suas análises e possibilidades de intervenção apenas ao aspecto psicológico, particularmente ao aspecto afetivo, ou seja, apenas “dar afeto” aos alunos não poderia resolver o problema da indisciplina. As mudanças necessárias no ambiente escolar como um todo e na ideologia dos educadores deveria contemplar uma disseminação democrática do conhecimento entendendo-se esta orientação como à transmissão do mesmo conhecimento para a classe dominante e para as classes subalternas, inclusive as mesmas regras de conduta e os mesmos comportamentos disciplinados. As normas disciplinares devem ser fixadas pelos próprios membros da coletividade escolar, que devem pôr-se de acordo, discutindo com a máxima tolerância e respeito. Defende-se que os castigos e as medidas coercitivas devem ser evitados ao máximo; quanto a este aspecto, podemos recomendar que se utilize persuasão e convencimento do aluno e, raramente, a coerção. Tal percepção confirma a afirmação de ESTRELA (1994),
segundo a qual;


2.2. recompensar até que ponto?

Recompensas intrínsecas são aquelas internamente motivadas e que são derivadas de trabalho árduo e dedicação. Alguns professores preferem o auxílio das recompensas intrínsecas, pois adotam a filosofia que considera que os alunos naturalmente querem fazer as coisas direito e que as recompensas extrínsecas são contra produtivas em longo prazo. O fator motivacional é o desejo inato de estar com os outros e ser responsável pelo seu próprio comportamento, muito mais do que a existência de um professor que a recompensa por serem bons. Como com outros planos disciplinares, este é explicado claramente aos alunos e estes são incentivados a aceitarem a responsabilidade por seu próprio comportamento e pelo trabalho com os outros. Em que pesem as considerações positivas e negativas referentes a cada um dos dois tipos básicos de sistemas disciplinares apresentados até o momento, cabe reafirmar que acreditamos que o sucesso de sua adoção esteja na dependência direta do professor em identificar características individuais e relacionais de seus alunos, possuírem competência técnica para selecionar as estratégias de trabalho mais eficazes para cada situação e ter controle emocional suficiente para manter-se calmo para tomar as decisões que julgarem necessárias. GRAHAM (1992), faz as seguintes recomendações aos professores no sentido de prevenirem a ocorrência ou de lidarem com os incidentes disciplinares quando ocorrem:


4 Metodologia

Neste trabalho optou-se para o uso da pesquisa bibliográfica. Mas para tal baseou-se também para o Método Estruturalista, método este que parte da investigação de um fenômeno concreto e eleva-se, a seguir, ao nível abstrato, por intermédio da construção de um modelo que represente o objeto de estudo, retomando por fim o nível concreto, dessa vez como uma realidade estruturada e relacionada com a experiência social do sujeito.

Desenvolvido por Lévi-Strauss, o método estruturalista considera a linguagem abstrata deve ser indispensável para assegurar a possibilidade de comparar experiências que, à primeira vista, não poderiam ser estudadas.

Dessa forma, o método estruturalista caminha do concreto para o abstrato e vice-versa, dispondo, na segunda etapa, de um modelo para analisar a realidade concreta de diversos fenômenos.

Análise e Discussão

O “único” problema do professor é que ele é um sujeito concreto – não é anjo, um ser abstrato -, que trabalha com alunos também concretos, numa realidade concreta; se não fosse isto, tirando a concretude do real, seria superfácil ser professor, mas aí também não haveria necessidade de sua existência… Tem-se uma clareza: ser “doador” de aula, “tomador” de conta de aluno é fácil, mas ser professor, no seu sentido radical, não é fácil. Por isto o professor precisa ser muito bem formado e muito valorizado.

O Papel da Reflexão (Limites e Possibilidades). De certa forma, o professor “já sabe” o que deve fazer: em algum momento de sua vida já ouviu falar ou vislumbrou uma possibilidade de como deveria agir.

O que está acontecendo, como entender a questão da indisciplina escolar? O que está por trás da manifestação do problema?

Antes de tudo, é preciso compreender que houve profundas mudanças na escola, na sociedade e nas suas relações. Parece difícil aos educadores darem se conta disto. O saudosismo ou o espírito de acusação está muito forte no cotidiano da escola. Agredidos, procuram inconscientemente algum alvo onde possam descarregar suas mágoas, suas incompreensões.

Sempre que pensamos em disciplina, logo nos vêm à mente as idéias de limites (restrição, frustração, interdição, proibição etc.) e de objetivos (finalidades, sentido para o limite colocado). A nosso ver, a crise da disciplina escolar hoje está associada justamente à crise de objetivos e de limites que se vivencia em toda a sociedade.

6 Considerações Finais

Tendo-se apresentado como tema da indisciplina comportamental nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, constata-se que o aspecto afetivo do professor faz-se pouco investigado.

Julga-se necessário maior peso na atuação docente quanto ao dominio do conteúdo e das estratégias de ensino. Torna-se interessante para tanto maior numero de pesquisas aplicadas em situações cotidianas educacionais, focalizando-se a inter-relação entre as variáveis comportamentais.

Necessita-se repensar a luz dos paradigmas construtivistas e das orientações democráticas de ensino, visto que a literatura aponta para um predominio massivo de estrategias de modelagem comportamental baseadas na utilização de recompensas e punições, questionando-se a eficácia quando considera-se a durabilidade de seus efeitos.

Conclui-se que a questão disciplinar envolve várias aréas educacionais, devendo-se a compreensão do processo de tomada de decisões como um todo e não fragmentações de consequencias isoladas no enfretamento de incidentes diciplinares.

7 Referências

ESTRELA, M. T. (1994) Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na aula. 2ª ed., Porto, Porto.

GNAGEY, W. J. (1970) Como controlar la indisciplina em clase, [Trad. de Rodolfo E. Schwarz], Buenos Aires, Librerie Del Colegio.

GRAHAM, G. (1992) Teaching Children Physical Education: becoming a Master Teacher, Champaign, [Trad. De Maria Helena Soares Cavalcanti], EUA, Columbia.

ROGERS, C. (1978) Sobre o poder pessoal, [Trad. Wilma Millan Alves Penteado], S.P., Martins Fontes.

Autor: Danielle Christine Borges Guimarães

Agitação exagerada ou Hiperatividade?

Desde o início da década de 60, a Hiperatividade ou Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) tem recebido atenção crescente, especialmente partindo dos profissionais da área da saúde e dos educadores. A hiperatividade, denominada pela medicina de desordem do déficit de atenção, pode afetar crianças, adolescentes e até mesmo adultos.
Muitos dos sintomas do TDAH são comuns a todos nós e por isso é tão necessária a definição dessa síndrome com clareza, e a melhor maneira de compreendê-la consiste em ver como ela afeta a vida das pessoas.
Algumas pessoas que costumamos considerar desorganizadas, agitadas ou criativas, porém, imprevisíveis, poderiam realizar mais se simplesmente pudessem manter organizados seus pensamentos e suas ações.
O TDAH pode interferir na vida pessoal, acadêmica ou no desempenho profissional.
Na infância, quando as transações sociais ocorrem com maior rapidez e quem transgride as normas é tratado rigorosamente, um deslize na percepção social em razão da distrabilidade ou da impulsividade, típicos sintomas do TDAH, podem impossibilitar a aceitação por um grupo ou a compreensão de um amigo.


Assim, ansiedade, inquietação, euforia e distração frequentes podem significar mais do que uma fase na vida de uma pessoa. Os exageros de conduta diferenciam quem vive um momento atípico daqueles que sofrem de Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), doença precoce e crônica que provoca falhas nas funções do cérebro responsáveis pela atenção e memória.


De origem genética, o TDAH tem como fatores predominantes e não necessariamente simultâneos, a desatenção, a impulsividade e a hiperatividade, além de influências externas relevantes, como traumas inclusive cerebrais, infecções, desnutrição ou dependência química dos pais.
As características do TDAH aparecem bem cedo, logo na infância, para a maioria das pessoas e o diagnóstico é um processo de múltiplas facetas. Diversos problemas biológicos e psicológicos podem contribuir para a manifestação de sintomas similares apresentados por pessoas com TDAH. Para exemplificar: a falta de atenção é uma das características do processo de depressão. Impulsividade é uma descrição típica de delinquência.
Por essas razões, o diagnóstico de TDAH pede uma avaliação ampla. Não se pode deixar de considerar e avaliar outras causas para o problema, assim, a avaliação do TDAH inclui, freqüentemente, um levantamento do funcionamento intelectual, acadêmico, social e emocional. O processo de diagnóstico deve incluir dados recolhidos com professores e outros adultos que de alguma maneira interagem de maneira rotineira com a pessoa que está sendo avaliada.


No diagnóstico de adultos com TDAH, mais importante ainda é conseguir o histórico cuidadoso da infância, do desempenho acadêmico, dos problemas comportamentais e profissionais. O transtorno é permanente durante a vida da pessoa, por isso os métodos e questionários relacionados com o diagnóstico de um adulto com TDAH precisam ser cada vez mais acessíveis a todos.
A escola é o local onde a alteração do comportamento do indivíduo se apresenta de modo mais visível. As crianças hiperativas têm dificuldade em prestar atenção e aprender, e como são incapazes de filtrar estímulos, são facilmente distraídas. Essas crianças podem falar muito, alto demais e em momentos inoportunos.
As crianças hiperativas estão sempre em movimento, sempre fazendo algo e são incapazes de ficar quietas. Não param para olhar ou ouvir e devido à sua energia, curiosidade e necessidade de explorar, são propensas a se machucar, quebrando e danificando coisas. Embora a criança hiperativa tenha muitas vezes uma inteligência normal, esta é caracterizada por problemas de aprendizado e comportamento. Os professores e pais da criança hiperativa precisam saber lidar com a falta de atenção, impulsividade, instabilidade emocional e descontrole da criança.
As crianças hiperativas toleram pouco as frustrações, discutem com os pais, professores, adultos e amigos, além de fazer “birras”. Seu humor mudar rapidamente. É importante para os pais e professores se certificarem que as crianças hiperativas entendam as regras e instruções. Além disso, o problema é que elas têm dificuldade em obedecê-las.
Esses comportamentos são acidentais e não propositais. Elas sabem que determinados comportamentos não são aceitáveis, mas apesar do desejo de agradar, de ser educada e contida, a criança hiperativa não consegue se controlar.
Ela sabe que é inteligente, mas não consegue desacelerar o sistema nervoso a ponto de utilizar o potencial mental necessário para concluir uma tarefa e muitas vezes se sente isolada e afastada dos colegas, sem entender por que é tão diferente. Sem conseguir concluir as tarefas normais de uma criança na escola, no playground ou em casa, ela pode sofrer de estresse, tristeza e baixa auto-estima.
Com todas essas características é importante que um especialista em comportamento infantil ajude a distinguir entre uma criança normalmente ativa e enérgica e a criança realmente hiperativa. Para garantir que a criança realmente hiperativa seja tratada adequadamente, evitando o tratamento inadequado de uma criança normalmente ativa, é importante que se tenha um diagnóstico preciso.
O diagnóstico da hiperatividade nem sempre é fácil de ser realizado pela dificuldade na interpretação das situações. A avaliação depende do grau de tolerância das pessoas que convivem com a criança, do momento e da situação em que a criança esta sendo avaliada, pois a hiperatividade não se manifesta de forma constante e regular em todas as situações e instantes.
Muitos pais costumam ignorar o problema, o qual também às vezes passa despercebido pelos professores, que acreditam ser a criança apenas agitada ou preguiçosa. Anos atrás encontrávamos crianças hiperativas encaminhadas para uma escola especial apenas pela falta de um diagnostico adequado.
Assim, para que todos tenham uma vida tranqüila e feliz, o mais importante é sempre contar com a ajuda de um profissional capacitado que possa entender e auxiliar os pais nas diferentes formas de lidar com essa doença.
http://interessante.blogspot.com

Antes que o Mundo Acabe - Trailer com audiodescrição

Trailer Colegas (Buddies)

Dinâmicas de Grupo

O CARACOL HUMANO

1. MATERIAIS: não há.

2. INSTRUÇÕES:
a. grupo em pé e em círculo, pede-se que dêem as mãos;
b. o diretor entra no jogo segurando a mão de um participante, solicitando-se que este o acompanhe para a formação de um grande caracol humano;
c. todos os outros o seguirão, mas deve acompanhar o movimento quando se sentirem puxados;
d. o Diretor vai formando o caracol, lentamente. Ao término, “abre” um túnel, passando por baixo das mãos entrelaçadas, sendo que os participantes o acompanhe até à forma inicial, ou seja, em círculo.
e. Após um breve comentário das pessoas, de como se sentiram, propõe-se que um voluntário reinicie o processo todo, desta vez de olhos fechados;
f. Comentários.

SENTAR EM GRUPO

1. MATERIAIS: não há.

2. INSTRUÇÕES:
a. grupo em círculo, em pé, voltado para dentro;
b. pede-se que todos virem para a direita, de modo que cada um fique de frente para as costas do colega, como em uma fila circular;
c. cada um deve juntar a ponta dos pés nos calcanhares do colega à sua frente, colocando as mãos na cintura dele;
d. o Diretor contará até três, pausadamente, e as pessoas devem sentar-se nos joelhos de quem esta atrás, vagarosamente. Todos ao mesmo tempo;
e. se alguém perceber que vai perder o equilíbrio, deve comunicar ao grupo, imediatamente. Tentar várias vezes até que consigam atingir o objetivo;
f. quando houver um equilíbrio, uma coesão no grupo, o Diretor solicitará que todos soltem a mão direita e a levantem para o alto. Em seguida, a mão esquerda;

Nota: O grupo perceberá que o equilíbrio conjunto impede que alguém caia ao chão.

g. finalmente, pede-se a todos que coloquem a mão na cintura do colega a sua frente e, após a contagem até três, por parte do Diretor, levantem-se todos juntos, vagarosamente;
h. repete-se então o mesmo processo, porem, de olhos fechados;
i. comentários

Nota: Esta jogo atinge bons resultados acima de 15 pessoas. Deve-se, ainda, distribuir as pessoas de acordo com o peso e altura proporcionais, para que possam sentar-se com tranqüilidade.

CRUZEIRO MARÍTIMO

1. MATERIAIS: papel sulfite, caneta.

2. INSTRUÇÕES:
a. cada participante deve criar um personagem de sua escolha. Depois, apresenta ao grupo as características principais: Nome, idade, sexo, estado civil, profissão etc.;
b. após a caracterização, o Diretor avisa que todos farão parte de um cruzeiro marítimo, em um navio ultramoderno, todo automatizado e computadorizado (não há tripulação);
c. inicia-se a dramatização e, em determinados momentos, introduzem-se senhas (interpolação de resistência), através do Ego – Auxiliar, em forma de mensagem vinda da terra;
d. pode-se solicitar a inversão de papéis entre os personagens.

Nota: A interpolação pode ser parecida com um papel em branco ou com garranchos ilegíveis, permitindo-se avaliar a conduta dos participantes frente ao inusitado.

CENAS DO COTIDIANO

1. MATERIAIS: papel sulfite e canetas.

2. INSTRUÇÕES:
a. dividir o grupo em três subgrupos (com o número igual de participantes), que aqui denominamos de: A, B e C;
b. cada subgrupo escreve uma história contendo uma cena do cotidiano com início, meio e fim (com o número de personagens iguais ao de participantes);
c. o subgrupo A montará uma cena da sua história, de forma estática. O subgrupo B entra nos papéis de cada um e da movimentos (dinâmico) sem verbalização. O subgrupo C entra nos papéis, da os movimentos e verbalização aos personagens;
d. este processo se repete nos três subgrupos, ou seja,
A > cena estática
B > cena com movimentos
C > cena com verbalização e movimento

B > estática
C > movimento
A > verbalização e movimento

C > estática
A > movimento
B > verbalização e movimento

e. verificar o que foi alterado da cena original. Se quiser, pede-se a demonstração da imagem de cada subgrupo;
f. comentários acerca da experiência.

O COR PO DE GAYA

1. MATERIAIS: almofadas, papel celofane, papelão, lenços coloridos, música, etc.

2. INSTRUÇÕES:
a. o Diretor relata ao grupo: “Os antigos gregos chamavam o nosso planeta de Gaya. Este era uma entidade viva e atuante. Era o principio da grande Deusa-mãe a doadora da vida. Para isso, imaginem o nosso planeta como um grande corpo vivo.”

Nota: Introduzir uma música suave, de relaxamento.
“caminhe pela sala e, aos poucos, criem uma imagem... pensem na relação deste planeta como o sistema a qual pertence (sistema solar, satélite, tamanho, forma, cor etc.).”
Após o aquecimento, retirar a música.

b. a partir deste momento, o Diretor solicita que o grupo crie uma única imagem, através do próprio corpo de cada um, que represente o corpo de Gaya. Esta imagem poderá Ter sons e movimentos e podem-se utilizar os recursos materiais disponíveis;
c. após a construção da imagem, solicitar que alguém do grupo explique. Repete-se interpolações de resistência para avaliar a conduta do grupo. Por ex.: chuva de meteoritos, terremotos, calor, um líder tirano etc.;

Nota: Neste jogo convém a introdução de um Ego – Auxiliar.

d. pode-se seguir a inversão de papéis entre eles;
e. comentários.

QUALIDADES DE UM LÍDER

1. MATERIAIS: papéis e canetas.

2. INSTRUÇÕES:
a. os participantes deve discutir e levantar as qualidades que acreditam ser inerentes a um verdadeiro líder. Essas deverão ser registradas numa folha de papel;

Nota: A quantidade dessas características deve ser igual a metade do número de participante (ex.: se tiver 12 pessoas, deverão ser apresentadas seis características);

b. após a discussão, cada participante escolherá alguém para formar uma dupla e uma característica a ser representada;
c. cada dupla criará uma imagem, utilizando-se do próprio corpo para demonstrar o atributo escolhido. Após a apresentação de todos, permite-se que as duplas experienciem a imagem de cada uma, podendo contribuir com sugestões para mudanças, desde que aprovadas pela dupla original;
d. ao final, o grupo deverá construir uma imagem única com todas as características apresentadas, podendo definir, então, o conceito e as qualidades de um verdadeiro líder;
e. comentários.

Nota: O Diretor deve verificar, na imagem grupal, se hás ligação entre as características, já que são inerentes ao papel do líder.

A seguir, algumas características: seguro de si, sincero, eficaz, disponível catalisador, juízo maduro, otimista, acolhedor, corajoso, sociável, confia nos outros, responsável e democrático.

Nota: Após a construção da imagem grupal, o diretor pode levantar as características consideradas relevante e que não foram questionadas. Com isto, pode-se acrescenta-las ou destrui-las ao final do jogo.

CONSTRUÇÃO DE UMA CIDADE

1. MATERIAIS: não há.

2. ISTRUÇÕES:
a. cada participante deverá escolher um personagem que faça parte de uma comunidade (ex.: juiz, médico, comerciante, policial etc.);

Nota: O Diretor deve aquecer cada participante com o personagem escolhido.

b. pede-se que “construam” a cidade, sendo que cada um deverá atuar no papel escolhido;
c. no decorrer da dramatização, pode-se utilizar a interpolação de resistência, seja através dos Egos – Auxiliares ou Egos – Naturais e inversão de papéis;
d. comentários.

Nota: Neste jogo dramático podem-se avaliar os valores normais e sociais e as conservas culturais dos participantes.

JOGO DO DETETIVE

1. MATERIAIS: papeis para sorteio (assassino e vitimas- detetive).

2. INSTRUÇÕES:
a. o grupo escolhe um local onde todos possam estar juntos (ex.: saguão de um hotel, festa de aniversário, salão de danças, coquetel etc.);
b. cada participante deverá escolher e criar um personagem para representar, dentro desse contexto. O Diretor deverá “entrevistar” cada um, a fim de que todos possam se “identificar”;
c. distribuem-se os papéis (vitimas ou assassinos);
d. assassinos: mata as pessoas por meio de uma piscada, de forma discreta. Seu objetivo é matar sem ser descoberto e eliminar o maior número de pessoas;
e. vitima – detetive: enquanto vitima está potencialmente exposto a morrer. Enquanto detetive, deve descobrir quem é o assassino.
Se a vitima – detetive descobrir o assassino deve dar um leve toque em seu ombro ou braço (se for descoberto, o assassino deve se entregar, levantando a mão). Se a vitima recebe a piscada, deve circular e, após um determinado tempo, morrer. Após alguns minutos, levanta e sai do jogo, “confirmando” sua morte;
f. inicia-se a dramatização, após as explicações das regras. Termina o jogo quando o assassino for descoberto.

Nota: extremamente enriquecedor se o jogo poder ser repetido outras vezes, com “assassinos” diferentes.

CONSTRUÇÃO DE UMA MÁQUINA

1. MATERIAIS: não há.

2. INSTRUÇÕES:
a. o grupo, de como um acordo, escolhe uma máquina ( que existe e funcione) e cada participante deverá ser uma peça ou parte desta máquina;
b. inicialmente, deverão monta-la utilizando o próprio corpo, de modo estático. Com o auxilio de um Ego, cada participante poderá se “ver” de fora (técnica do espelho). O grupo poderá modificar a “máquina” até satisfazer a todos;
c. depois de pronta, deverão faze-la funcionar. Após um determinado tempo, pode-se repetir o procedimento anterior, ou seja, solicitar que o Ego se coloque no lugar de cada um;

N.B.: Após a montagem, o Diretor deve observar o nível de entrosamento entre os participantes, isto é, se a máquina está realmente completa ( desde tomadas, por exemplo, conexões entre as peças, até o seu funcionamento).

d. podem-se inverter os papéis, ou seja, permitir que as pessoas troquem de lugar (peças);
e. comentários sobre a experiência.

ENGRENAGEM

1. MATERIAIS: não há.

2. INSTRUÇÕES:
a. o Diretor da a seguinte consigna ao grupo: “Todos foram parte de uma engrenagem. Este espaço (contexto Dramático) será o espaço desta engrenagem. Cada um vai ocupa-lo da forma que achar melhor e sem verbalização”;
b. após um determinado tempo, acrescenta: “vão formando o que será a sua engrenagem”;

Nota: O Diretor pode solicitar o grupo outras características durante o jogo, caso haja necessidade (ex.: sons, música, movimentos etc.).

c. ao termino da montagem, propor a inversão de papéis entre o grupo;
d. comentários.

JOGO DO CÍRCULO

1. MATERIAIS: não há

2. INTRUÇÕES:
a. todos em pé, em circulo (voltados para dentro), de mãos dadas;
b. o Diretor dá seguinte consigna: “vocês devem ficar de costas para o círculo, sem soltar as mãos e nem ficar com os braços cruzados. Durante as tentativas podem passar por cima dos braços”
Num primeiro momento, tentaram ser verbalização;
c. após um determinado tempo, permitir a verbalização;
d. termino do jogo, quando a solução for encontrada;
e. comentários.

Nota: aos participantes que conhece o jogo solicita-se a participação indireta, ou seja, podem criar “resistências” ou acompanhar o grupo em busca da solução: pode-se iniciar o jogo, com as pessoas dando-se as mãos, de forma cruzadas, isto é, cruzam-se os braços desde que ao final o grupo termine com as mãos dadas, voltados para dentro.
Solução: uns do participantes devera passar por baixo das mãos de seu colega à direita, sendo que o grupo o acompanhará ate que o “circulo” seja formado.

SUBGRUPO EM GRUPO

1. MATERIAIS: não há.

2. ISTRUÇÕES:
a. o grupo em pé e em circulo. O diretor solicita que caracterizem o grupo, nesse momento. (ex.: um grupo de gerentes, de ambas os sexo, na sala de treinamento, da empresa tal...);
b. a partir daí, o Diretor sugere que podem dirigir-se em dois subgrupos e espera as sugestões do próprio grupo. (ex.: fumantes versos não fumantes, homen verso mulher, casados versos solteiros etc.).;
c. o Diretor solicita então que dividam os subgrupos (um para cada lado da sala ) e da a seguinte senha “vocês deverão mandar uma mensagem para o outro subgrupo: dramatização, mímica, cantado, enfim, usem e abusem da criatividade ligados ao tema”;
d. após a apresentação de cada subgrupo, reúne-se o grupo todo novamente e forma-se mais dois subgrupo e assim por diante.

Nota: no decorrer do jogo, pode-se subdividir o grupo em três, quatro ou mais subgrupos, podendo-se incluir características pertinentes aos objetivos propostos.

O que aprendi no Jardim de infância

Tudo o que hoje preciso realmente saber sobre como viver, o que fazer e como ser, eu aprendi no jardim de infância. A sabedoria não se encontrava no topo de um curso de pós-graduação, mas no montinho de areia da escola de todo dia.

Estas são as coisas que aprendi:

1. Compartilhe tudo;
2. Jogue dentro das regras;
3. Não bata nos outros;
4. Coloque as coisas de volta onde pegou;
5. Arrume sua bagunça;
6. Não pegue as coisas dos outros;
7. Peça desculpas quando machucar alguém, mas peça mesmo !!!
8. Lave as mãos antes de comer e agradeça a Deus antes de deitar;
9. Dê descarga (esse é importante);
10. Biscoitos quentinhos e leite fazem bem para você;
11. Respeite o limite dos outros;
12. Leve uma vida equilibrada: aprenda um pouco, pense um pouco, desenhe, pinte, cante, dance, brinque, trabalhe um pouco todos os dias;
13. Tire uma soneca a tarde (isso é muito bom);
14. Quando sair, cuidado com os carros;
15. Dê a mão e fique junto;
16. Repare nas maravilhas da vida;
17. O peixinho dourado, o hamster, o camundongo branco e até mesmo a sementinha no copinho plástico, todos morrem ... nós também.

Pegue qualquer um desses itens, coloque-os em termos mais adultos e sofisticados e aplique-os à sua vida familiar, ao seu trabalho, ao seu governo, ao seu mundo e vai ver como ele é verdadeiro, claro e firme.

Pense como o mundo seria melhor se todos nós, no mundo todo, tivéssemos biscoitos e leite todos os dias por volta das três da tarde e pudéssemos nos deitar com um cobertorzinho para uma soneca.

Ou se todos os governos tivessem como regra básica, devolver as coisas ao lugar em que elas se encontravam e arrumassem a bagunça ao sair. Ao sair para o mundo é sempre melhor darmos as mãos e ficarmos juntos.

É necessário abrir os olhos e perceber que as coisas boas estão dentro de nós, onde os sentimentos não precisam de motivos nem os desejos de razão.


Pedro Bial.

Atividades - dinâmicas

FRUTAS

1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. grupo sentado, em circulo;
b. cada participante deverá escolher o nome de uma fruta, que seja correspondente à pessoa à sua direita;
c. depois, apresentará ao grupo, dizendo qual é a fruta e o porquê desta escolha (ex.: cor da pele, expressão facial, roupa, atitudes etc.);
d. compete ao diretor permitir que a pessoa “eleita” concorde ou não com a descrição feita e o porquê;
Nota: É um jogo de apresentação pertinente a grupos desconhecidos, onde a única referência é o externo.
Variação: Pode-se substituir a consigna: fruta por qualquer outra (ex.: instrumento musical, carro, flor, artista, animal etc.).

UM BICHO

1. MATERIAIS: não há.

2. INSTRUÇÕES:
a. cada participante pensa em suas características pessoais e escolhe um bicho que o identifique;
b. cada um deverá representar, no contexto dramático, as características que lhe é apresentada;
c. cada elemento do grupo deverá descobrir e dizer qual a características que lhe é apresentada;
d. se acertar, o “bicho” deve acentua-la e, em seguida, mostrará outra característica, passando a adivinhação a outra pessoa seguinte.
Se errar, mantém a mesma característica e passa a palavra ao próximo, e assim por diante;
e. depois, o grupo procura descobrir qual é o bicho escolhido;
f. no final, cada participante explica o porquê da escolha;
g. comentários.


UM CARRO, UMA FLOR,UM INSTRUMENTO MUSICAL

1. MATERIAIS: papel e caneta para cada participante.

2. INSTRUÇÕES:
a. cada participante escreve no papel o nome de um carro, uma flor e um instrumento musical com que se identifica;
Nota: Ao escrever, ninguém deve ver o que consta no papel do outro.
b. juntar todos os papeis, misturar e redistribuir;
c. cada pessoa do grupo tenta identificar quem é quem;
d. se acertar, o autor da escolha explica o porquê;
e. se errar, explica-se no final;
f. comentários.

VARIAÇÃO: Pode-se alterar a consigna (ex.: uma fruta, um esporte e uma música).

QUALIDADES E MANIAS

1. MATERIAIS: papeis e canetas.

2. INSTRUÇÕES:
a. cada pessoa escreverá duas qualidades e duas manias suas num pedaço de papel, sem que os demais vejam;
b. o Diretor recolhe os papeis, mistura e redistribui, de modo que ninguém fique com o seu;
c. cada participante deverá, através de mímica, representar tais características para que o grupo as descubra. Em seguida, tenta-se acertar o autor das mesmas, que explicará o porquê de tais escolhas;
d. comentários.

OBJETO ESPECIAL

1. MATERIAIS: um objeto pessoal de cada participante.

2. INTRODUÇÕES:
a. pede-se a pessoa que coloque um objeto seu à sua frente (ex.: anel, cinto, agenda etc), que considere especial;
b. questiona-se o porquê de tal objeto e o que representa para si;
c. após, solicita-se “empreste” a sua voz ao objeto na 1ª pessoa sobre o que se sente, pensa e perceba dele;
d. comentários.
Nota: Este jogo dramático é de aplicação individual. Quando aplicado em grupo, solicita-se que cada participante expresse a impressão sobre o objeto escolhido pela pessoa. Pode-se solicitar, ainda, que os participantes falem o que acham (enquanto objeto), sendo que a pessoa, em si, confirma ou não as informações.

JOGO DO CONTORNO

1. MATERIAIS: barbante, giz ou papel para marcação do contorno, canetas, revistas, tesoura, cola etc.

2. INSTRUÇÕES:
a. solicitar aos participantes que se deitem no chão (ou sobre o papel), para a demarcação do seu contorno, com barbante, giz ou caneta;
b. cada pessoa deve preencher o seu contorno, com recortes, palavras, objetos, da forma que considerar melhor e que possa defini-la como pessoa;
c. no final, comentar sobre o significado de cada coisa colocada;
d. comentários.

EXPOSIÇÃO DE ARTES

1. MATERIAIS: chapéus, bijuterias, chaves, acessórios em geral.

2. INSTRUÇÕES:
a. dispor os objetos sobre uma parte da sala, como uma exposição;
b. o grupo fica em circulo;
c. o Diretor convida todos a visitar uma “exposição de arte” e cada um deve escolher um objeto com o qual se identifique, que tem a ver consigo mesmo;
d. feitas as escolhas, retornam aos seus lugares (com o objeto) e comentam o significado da escolha;
e. comentários.

APRESENTAÇÃO EM DUPLAS

1. MATERIAIS: não há.

2. INSTRUÇÕES:
a. solicita-se ao grupo para formar duplas, aleatoriamente;
Nota: verifica-se se o número de participantes é par. Em caso de número ímpar, o Diretor (ou Ego – Auxiliar) pode participar.
b. cada dupla conversa durante dez minutos, aproximadamente, falando de si mesmo, apresentando-se;
c. após o tempo estipulado, o grupo reuni-se novamente;
d. o participante A apresenta o participante B e vice-versa;
e. repete-se o processo com todos os integrantes;
f. comentários.

JOGO DO NOVELO

1. MATERIAIS: um novelo de lã ou barbante.

2. INSTRUÇÕES:

Nota: As pessoas ficam em pé, distribuídas aleatoriamente na sala, mantendo uma certa distância entre si.
a. inicia-se jogando o novelo para um participante, que se apresenta para o grupo, após dar uma volta de lã/barbante em seu dedo indicador, isto é, este joga o novelo para outra pessoa, mantendo o fio esticado;
b. quando a Segunda pessoa se apresenta, enrola uma volta do novelo em seu dedo e joga-o para uma terceira pessoa, que repete o mesmo processo;
c. o jogo prossegue até o último participante;
d. depois, no movimento inverso, ou seja, do ultimo participante ao primeiro, cada participante tenta apresentar o anterior a ele, seguindo até o final. Aquele que foi o primeiro tentará apresentar o ultimo, “fechando”, desta forma, o grupo.
Obs.: Geralmente as pessoas não prestam a devida atenção, por isso solicita-se que cada um fale do que se “lembre”.

JOGO DOS BICHOS

1. MATERIAIS: etiquetas auto-adesivas, caneta hidrográfica.

2. INSTRUÇÕES:
a. grupo em circulo, sentados. Distribui-se etiquetas com o nome de cada um, para ser fixado;
b. solicita-se a cada participante que pense no nome de um bicho. Em seguida, cada um fala o seu, em voz alta, podendo repetir três vezes, no máximo. O grupo deverá memorizá-lo;
c. o Diretor chama duas pessoas pelo nome e estas deverão falar o nome do bicho da outra. Quem chamar por último, sai do jogo. Em caso de dúvida, não se exclui ninguém;
d. após um determinado tempo, cada pessoa escolhe o som/ruído que o bicho produz. Repete-se o mesmo processo, desta vez emitindo o som da outra;
e. comentários
VARIAÇÃO: apesar de estar classificado na 1ª fase, em função de seu aspecto lúdico, esse jogo pode ser adaptado e aplicado as três fases da matriz de identidade. Pode-se, por ex., trocar o nome por números; solicitar que cada um represente o bicho do outro sem ser concomitante: inverte os papeis, ou seja cada dupla representa o próprio bicho e, em seguida, o da outro, estabelecendo uma relação complementar etc.

PÁSSAROS NO AR

1. MATERIAIS: não há.

2. INSTRUÇÕES:
a. grupo em círculo, sentados;
b. senha do Diretor: Cada vez que mencionar o nome de um pássaro, todos devem erguer a mão direita e fazê-la flutuar, imitindo um pássaro em vôo. Se mencionar um grupo de pássaros, abas as mãos deverão flutuar. Se mencionar um animal que não voe, deverão ficar em moveis, “com as mãos sobre o joelhos;
c. quem errar, permanece no grupo, sem participar diretamente, mas colabora com a fiscalização;
d. comentários.

Exemplo:
“Esta manhã levantei-me cedo. O dia estava magnífico. O sol da primavera animava a natureza e os pássaros (duas mãos) cantavam sem cessar.
Ao abrir a janela do quarto, um pardal (mão direita), sem cerimônia, invadiu a casa, pondo o gato (mãos no joelho) em polvorosa.
O papagaio(mãos direita) que estava no jardim do inverno onde se irritou-se com a correria do gato (mãos nos joelhos) e pôs se a berrar, assustando os canários (duas mãos), que tranqüilamente cantavam em suas gaiolas...”

PERSONAGENS CÉLEBRES

1. MATERIAIS: tiras de papel, pincel atômico, fita adesiva.

2. INSTRUÇÕES:
a. escrever nome de personagens com o número compatível dos participantes, sem o conhecimentos dos mesmos;
b. fixar nas costas de cada um;
c. o grupo, através de mímica (sem verbalização), procura fazer com que cada participante identifique o “personagem” que está fixado em suas costas;
d. comentário sobre a experiência.
Nota: Embora classificado na primeira fase, este jogo pode ser adaptado para a Segunda ou terceira.

LÁ VAI...

1. MATERIAIS: não há.

2. INSTRUÇÕES:
a. grupo em circulo, todos sentados. O Diretor inicia o jogo com uma frase e todos a repetem (ex.: “lá vai a banda.”), um a um, no sentido horário;
b. reinicia incluindo mais uma frase e o grupo repete o mesmo procedimento, e assim por diante;
c. sai do jogo aquele que errar;
d. pode-se interromper o jogo, quando se tornar difícil para o grupo dizer as frases completas;
e. comentários.
Ex.:
(1) Lá vai a banda.
(2) Lá vai o maestro, que régia a banda.
(3) Lá vai o carro, que levava o maestro, que régia a banda.
(4) Lá vai o mecânico, que consertou o carro, que levava o maestro...
(5) Lá vai a mulher, que casou com o mecânico, que consertou o carro, que levava o maestro...
(6) Lá vai a vizinha, que conversou com a mulher, que casou com o mecânico, que consertou...
(7) Lá vai o açougueiro, que cobrou da vizinha, que conversou com a mulher, que casou...
(8) Lá vai o cachorro, que mordeu o açougueiro, que cobrou a vizinha que conversou com a mulher, que casou com o mecânico, que consertou o carro, que levava o maestro, que régia a banda.

A CHUVA

1. MATERIAIS: não há.

2. INSTRUÇÕES:
a. cada participante procura um lugar confortável da sala para se deitar. De olhos fechados, seguira as consignas do Diretor;
b. consigna: Procure relaxar seu corpo, libertando suas tenções... pouco a pouco, seu corpo começara a ficar leve... muito leve, transformando-se numa nuvem... Você começa a levitar, atravessando a sala, de encontro ao céu... Procure explorar-se enquanto nuvem... Veja como é a sua forma, sua cor, sua textura... (respeitar o ritmo e o tempo inteiro de cada um).
Você pode abrir os olhos: verifique como desliza pelo céu, avistando o terra lá em baixo... Você se encontra com outras nuvens, com a junção, formam-se nuvens de chuva...
Os pingos começaram a cair, vagarosamente, ao estalar os dedos de uma das mãos. Depois, com as duas mãos, intensificando os pingos...
Aproximam-se das árvores, caindo sobre as folhas, simbolizando pelos esfregar das mãos... Delicadamente no inicio, intensificando-se em seguida...
De repente, a chuva fica mais forte e você deve respeita-la batendo as mãos nas pernas. Ela aumenta mais e mais... e aos poucos vai diminuindo...;
c. comentários.
Nota: A partir daí, inverte-se a ordem das consignas até cessar a chuva. A nuvem se desfaz vagarosamente, transformando-se em pessoas novamente.


PERCEPÇÃO DE OBJETOS

1. MATERIAIS: venda para os olhos (opcional), objetos diversos para pesquisa (cortiça, isopor, metal, borracha, vidro, papel, pedra, tecido etc.) Para cada dupla de participantes.

2. INSTRUÇOES:
a. formar-se duplas. Distribui-se materiais diferentes para cada dupla. Um fecha os olhos (ou coloca a venda) e o outro apresenta os objetos, que deverão ser descritos pelo primeiro em relação a forma, textura, temperatura etc. e depois tenta identifica-los. Solicita-se ainda que “visualizem”, mentalmente, o tamanho de cada objeto;
b. após a apresentação, verifica-se in loco, comparando-os com suas percepção interna;
c. em seguida, aquele que apresentou os objetos deverá fechar os olhos (ou colocar a venda) e trocar de dupla. Repete-se o mesmo procedimentos;
d. comentários.
Nota: A troca de duplas deve-se ao fato de impedir o conhecimento prévio dos objetos a serem apresentados, evitando, assim, contaminação do jogo.

DESCOBERTA DE SI MESMO


1. MATERIAIS: não há.

2. INSTRUÇÕES:
a. o grupo caminha pela sala, liberando as tensões do corpo e diminuindo o ritmo do andar, sem verbalização;
b. cada um escolhe um local para se deitar confortavelmente, com espaço à sua volta;
c. fecha os olho e “descobrem” as próprias mãos através do tato, explorando a forma, tamanho, textura, temperatura etc;
d. depois, com as mãos, exploram o rosto, detalhadamente, seguindo o mesmo procedimento anterior. Após a descoberta, exploram a cabeça, o pescoço, o tórax, abdome, as pernas e os pés;
e. comentários
Nota: O Diretor deve dar as consignas respeitando o ritmo de cada um, e dar preferência por ambiente com pouca claridade, evitando, assim, possíveis exposições.

FLEXÃO E EXTENSÃO
(Relaxamento indutivo)

1. MATERIAIS: não há.

2. INSTRUÇÕES:
a. os participantes devem ficar deitados, de forma confortável, com espaço adequado a sua volta;
b. ao comando de voz do Diretor, cada um deverá cumprir a risca do que for solicitado;
Nota: Neste relaxamento, trabalha-se com todo o corpo (dos pés a cabeça), principalmente as articulações. São dois movimentos básicos: expansão (três vezes) dos músculos.
c. inicia-se com o pé direito. Pede-se para contrair o pé, depois, relaxá-lo, voltando a posição natural (três vezes). Em seguida, com o pé esquerdo, repete-se o mesmo processo;
d. retorna-se ao pé direito e pede-se para estica-lo (expansão) e depois, relaxá-lo. Repete-se o processo anterior;
e. comentários
Seqüência: pés, joelhos, quadris, respiração (abdome), tórax, braços e mãos, ombros, pescoço e cabeça.
f. no final, pode-se acrescentar almofadas, para trabalhar cada indivíduos soltando-os, como se estivessem sobre uma nuvem. Retornam ao contexto grupal, repetindo-se o ritmo de cada um.

VIAGEM A UM BOSQUE
(Relaxamento Indutivo)

1. MATERIAIS: não há.

2. INSTRUÇÕES:
a. cada participante procura um local da sala para se deitar, de forma confortável, procura soltar as tensões do corpo;
b. a partir deste momento, o Diretor dará as consignas (ao comando de sua voz), e cada um deverá imaginar (tentar visualizar) cada comando;
c. “seu corpo começa a ficar leve (...), cada vez mais leve (...) e você começa a levitar, saindo da sala (atravessando o teto).
Levita sobre a cidade (...) afastando-se dela até se aproximar de um bosque (...). Procure ver este bosque (deixar aflorar a imaginação de cada um). Veja as árvores, a mata, os pássaros, os bichos (...).
Você ouve o barulho de água (...) parece um riacho com águas cristalinas, produzindo uma sensação agradável (...), mais ao fundo, uma cachoeira (...) etc.”
Nota: após um determinado tempo, solicitar a cada participante que se despeça deste bosque e, lentamente, o Diretor deve conduzi-los ao caminho de volta (repetindo o processo de forma inversa), respeitando o ritmo de cada um.
d. no final, cada participante comenta a experiência vivida.

RENASCIMENTO
(Da Crisálida a Borboleta)

1. MATERIAIS: não há (variação: pode-se utilizar tules ou similares para a construção do casulo e, posteriormente, das asas).

2. INSTRUÇÕES:
a. cada participante deita-se no chão, de forma confortável e de olhos fechados;
b. após um breve aquecimento, deve imaginar que esta dentro de um casulo (cor, tamanho, textura, temperatura, forma etc.), explorando-o ao máximo;
c. as estações do ano passam e, aos poucos, cada um vai percebendo que está se transformando numa linda borboleta (v, tamanho, asas etc.) dentro do casulo;
d. no momento exato, começa a romper o casulo, pois a transformação está completa;
Nota: Ao sair do casulo, devem abrir os olhos, para verificar sua transformação (cor das asas, forma etc.).
e. ao sair do casulo, percebe que está com fome (ainda não percebe os outros) e o alimento encontra-se à sua disposição;
f. aos poucos, percebe o ambiente que o cerca, iniciando um processo de reconhecimento da área e, em seguida, percebe os outros seres à sua volta, estabelecendo contato com eles.
Nota: deve-se respeitar o ritmo e o tempo interno de cada um. Este jogo pode ser adaptado e aplicado às três fases da matriz, propiciando deste a Identidade do Eu até o Reconhecimento do Tu.

RENASCER
(Relaxamento Indutivo)

1. MATERIAL: música: Bolero (Ravel, M.)

2. INSTUÇÕES:
a. os participantes devem deitar-se no chão, de forma confortável, com espaço à sua volta;
b. ao comando da voz do Diretor, deverão seguir as instruções solicitadas, como segue:
“Imagine-se como matéria inerte no fundo do mar (...) Existe por água pro todos os lados (...) Sinta a água escorrendo pela sua superfície inerte (...) Enquanto a vida se desenvolve, você se transforma em algum tipo de erva ou planta marinha (...) Escute o tambor e deixe o som penetrar nos seus movimentos, enquanto as corrente o arrastam (...) Olhe à sua volta (...) Aos poucos, transformam-se em um animal simples, que se arrasta pelo fundo do mar (...) Deixe o tambor fluir através do seu corpo e dos seus movimentos, como o animal marinho (...) Agora, mova-se vagarosamente em direção à terra (...) E quando a alcançar, faça crescer quatro pernas e comece a se arrastar pela terra (...) Explore a sua existência como animal terrestre (...) Agora fique, aos poucos, ereto sobre duas pernas e explore a sua existência e seu movimentos como bípede (...) Continua-se movendo e abra os olhos e interaja com os outros, através do movimentos (...)”;
c. no final, comentar sobre a vivência, verificando que animal cada um vívenciou.
Nota: Pode ser adaptado e aplicado às três fases da Matriz