Durante sessão especial do Senado Federal, nesta segunda-feira (27/06/2011), para celebrar o Dia do Orgulho Autista, pais de crianças portadoras dessa síndrome e representantes de associações protestaram contra a falta de políticas públicas específicas, argumentando que isso resulta em atendimento inadequado e problemas como a ausência de diagnósticos precoces. E, assim como os parlamentares presentes, defenderam a aprovação do projeto de lei que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa Autista.
Algumas estimativas indicam que há no Brasil em torno de 2 milhões de pessoas com a síndrome. No mundo, o número total de autistas, de acordo com a Organização das Nações Unidas (ONU), é de aproximadamente 70 milhões.
A sessão especial foi proposta pelo senador Paulo Paim, relator do projeto de lei que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa Autista. O projeto foi aprovado neste mês pelo Senado e tramita agora na Câmara dos Deputados (PL 1.631/11). Durante a cerimônia, o parlamentar recebeu o Prêmio Orgulho Autista.
Entre os que apoiam o projeto está o senador Lindbergh Farias (PT-RJ), pai de uma menina com a síndrome de Down e presidente da Subcomissão Permanente de Assuntos Sociais das Pessoas com Deficiência. Segundo Lindbergh, o projeto visa à implementação de políticas públicas para o tratamento adequado dos autistas, englobando desde a implantação do diagnóstico precoce até o encaminhamento das pessoas com autismo para tratamento específico. Também defende a proposta a deputada federal Rosinha da Adefal (PTdoB-AL), que preside a Frente Parlamentar do Congresso Nacional em Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficiência.
Ao apoiar o projeto, Ulisses da Costa Batista, pai de um adolescente austista, declarou que "o Brasil não conseguiu viabilizar terapias voltadas às especificidades das pessoas com autismo, deixando inúmeras famílias sem acesso ao diagnóstico precoce, ao tratamento multidisciplinar e ao acompanhamento às famílias". Ele também disse que o avanço do autismo no mundo "impressiona". Ulisses citou uma estimativa segundo a qual, em 1990, havia um caso para cada 2,5 mil crianças nascidas, enquanto hoje haveria um caso para cada 110 crianças nascidas.
Diagnóstico precoce
O editor-chefe da revista Autismo, Paiva Junior, afirmou que, devido à ausência de diagnóstico, as famílias da maioria dos autistas no Brasil não sabem que convivem com um portador da deficiência. Ele lembrou que "um dos poucos consensos" sobre o autismo na comunidade médica e científica se refere à importância do diagnóstico precoce - pois, ao indicar a deficiência, possibilita o encaminhamento do autista para um tratamento adequado.
- Quanto mais cedo se iniciam as intervenções, maiores os ganhos em qualidade de vida - reiterou.
Para Lindbergh Farias, é necessário um protocolo do Ministério da Saúde para o diagnóstico precoce tanto do autismo como da síndrome de Down, para que esse procedimento seja disseminado entre os profissionais de saúde. O senador disse que a reivindicação do protocolo "seria o primeiro ponto de uma pauta concreta para essa questão".
Sou professora e pedagoga com especialização em Gestão escolar, Psicomotricidade e realizando pós em educação especial. Busco nesse espaço refletir e dividir conhecimentos!
quarta-feira, 29 de junho de 2011
terça-feira, 21 de junho de 2011
Como Trabalhar a Indisciplina em Alunos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental
By Pedagogia ao Pé da Letra ⋅ maio 11, 2011 - GUIMARÃES, Danielle Christine Borges. Como Trabalhar a indisciplina em alunos das séries iniciais do ensino fundamental. 2007, 30-fls.
Resumo
Ninguém duvida que filhos/alunos têm dificuldades de convivência, ocasionados por uma série de mudanças na arte de educar (no sentido amplo de formação). Os pais cada vez menos afetivos, vivendo intensamente para o mundo de trabalho, estão transferindo a responsabilidade de formação dos filhos para a escola. E vem a pergunta – Como resolver ou minimizar tal problema? Sem dúvida alguma, é necessário melhorar a articulação: escola-família-comunidade. Diante de tais dificuldades, o mais indicado e competente para articular essa integração é o educador. Pode parecer exagero colocar mais essa tarefa para a escola, já assoberbada com os problemas de ordem profissional de seus membros, mas o educador ainda é a pessoa mais indicada para esta tarefa. Esperar que a solução apareça como um passe de mágica, é ilusão. Se o problema está na escola, está também na família. Aos educadores, ainda com dificuldades, deve caber a proposta inicial e uma reflexão sobre os problemas de disciplina, até pelo seu papel de liderança na comunidade, onde a escola está inserida. É necessário acompanhar o desenvolvimento cognitivo, afetivo social, conseqüentemente, promover mudanças substanciais no processo ensino-aprendizagem. Buscar a melhoria do relacionamento escola-comunidade exige uma dedicação muito especial. È uma responsabilidade de quem forma (pais-educadores). Sabemos que o problema de indisciplina e da convivência é de todos nós. Portanto, a busca de soluções também é de todos nós. As instituições escola e família precisam urgentemente da união, cada vez mais intensa.
Palavras-chave: convivência; indisciplina; pais/educadores.
Sumário
1 Introdução
2 Objetivos
3 Revisão Bibliográfica
4 Metodologia
5 Análise e Discussão de Dados
6 Considerações Finais
7 Referências
Introdução
Os educadores sempre têm um rol de reclamações sobre a vida profissional, desde salários, passando por falta de infra-estrutura adequada ao ambiente de trabalho, até baixo reconhecimento profissional. Uma reclamação, entretanto, é praticamente unânime: a questão do comportamento dos alunos, cada vez mais inadequada para a convivência do dia a dia escolar, não só com o colega, mas também com todo o pessoal da escola. Na escola, o problema aparece logo nas séries iniciais e se agrava no alunado pré e adolescente, com o passar dos anos. Não se pode afirmar que a indisciplina tem início nas séries iniciais da educação formal, mas ela se agrava com a convivência com grupos de colegas. Se este é um problema sério para os educadores, também é para os pais.
A família é uma instituição responsável pelos recursos de sobrevivência e primeiros ensinamentos; a escola é uma instituição responsável pela educação formal de crianças jovens. A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional reza – “a educação abrange processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisas…”.Fica bem claro que o termo educação tem sentido amplo, entendido como processo formativo. O primeiro espaço de convivência humana é o lar, justamente numa fase em que a criança tem alto índice de dependência, sendo também um tempo de construção das normas de convivência e sob a dependência da orientação dos pais. Se não houve segurança na orientação, inicia-se período conflituoso nas relações pessoais, resultando na baixa ou nenhuma noção de limites.
As crianças nesse período, os primeiros “desafios” em relação aos adultos, principalmente para satisfação de seus egos. E muito desse comportamento relaciona-se à ausência de afeto e carinho por parte dos pais. Grande parte dos pais está perdida. Muitos deles adotam as mesmas regras utilizadas por seus pais. São métodos ultrapassados, desdobram-se em punições também ultrapassadas e revoltantes. Outros, ainda, não sabendo como agir abandonam completamente a educação dos filhos. È a transferência total da responsabilidade à escola. Mas aí, o filho já está em tempo de “Deus dará” com sérias conseqüências. Logo vem o período de ingresso na escola e juntamente com ele instalam-se os problemas comportamentais na escola.
2 Objetivos
•Utilizar maneiras positivas de orientar os alunos (ou seja, evitar humilhá-los contribuindo para que eles diminuam ou destruam o respeito que têm por si mesmos);
•Considerar cada incidente em que a ordem é quebrada, em relação às pessoas implicadas no fato, suas necessidades e seu passado (ou seja, não punir alunos como “exemplo” para os demais, mas por algo que tenham feito considerando os antecedentes do relacionamento do professor com os alunos em questão);
•Procurar as causas do comportamento infantil de maneira objetiva e racional, ao invés de reprimir o aluno ou forçá-lo a mudanças para as quais não está preparado;
3 Revisão Bibliográfica
Capítulo 1 Como Trabalhar a Disciplina em Alunos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
1.1.Estigma da repetência
Observa-se, pois, que a crença na repetência está mais associada à indisciplina, à bagunça, ao não cumprimento das normas escolares, à falta de higiene dos alunos, a preconceitos e, menos àquelas vinculadas à aquisição de conhecimento. Isto reforça a tese de que o fenômeno da repetência é uma “invenção” da escola e, ao mesmo tempo, reitera a hipótese de que “o autoritarismo que permeia esta sociedade manifesta-se na escola também através de certa tendência a cultivar a reprovação, podendo ser mais bem observada – em especial – mediante os chamados Conselhos de Classes, onde se decide a respeito da aprovação ou reprovação dos alunos. Deste modo, os objetivos deste trabalho são, por um lado, conhecer o aluno a partir da análise de representações sociais, buscando observar a respeito de como pensa e concebe o mundo e a escola a partir do exercício de práticas políticas e pedagógicas de caráter participativo. Por outro lado, busca contribuir no processo de formação do professor, tanto a universitária como a continuada, objetivando o seu raio de leitura a respeito dos limites e das possibilidades da escola como lugar da infância, nos nossos tempos.
De acordo com ROGERS (1978, p. 79),
1.2. manter a disciplina
O professor preocupa-se em fornecer conhecimento de resultados aos alunos a todo final de aula e organizar as aulas de maneira que as experiências possam ser bem sucedidas, pois adequadas ao nível de compreensão e habilidades dos mesmos, sendo solicitadas em níveis progressivos. Ao atingir certo nível de pontos, os alunos ganham faixas de campeões havendo cores diferentes de acordo com o nível de pontuação atingido. O professor também oferece como recompensa materiais conseguidos com algumas empresas patrocinadoras do programa.
Para selecionar as recompensas que serão oferecidas aos alunos, o professor possui dois critérios:
1. A recompensa deve ser desejável pelos alunos;
2. Deve ter baixo custo;
GNAGEY (1970), por outro lado, destaca o que as escolas costumam fazer e que não dão bons resultados: as ameaças e os castigos. Em suas observações, registrou que, após receberem ameaças, alunos começam a roer as unhas, a chupar o lápis, a mexer-se nas cadeiras e a olhar para os lados. Como conseqüência dos castigos, assinala que os alunos aprendem a temer as pessoas e os objetos que estão perto deles no momento em que são castigados. Quando estes castigos são severos, o aluno pode vir a associar este temor com o professor, com a classe ou com a matéria estudada. Menciona, também, outros erros que professores cometem na tentativa de manter a disciplina em suas aulas: dar ordens genéricas e pouco claras, não indicar claramente que falta foi cometido e quem a cometeu, falta de firmeza quando adverte aos alunos, falta de aproximação física do aluno infrator, utilização de técnicas de controle que enfatizam as qualidades do aluno e não se referem à tarefa que deveria ser realizada, deixar que os alunos percebam que não domina o conteúdo do que está ensinando.
Visando selecionar o que cada sistema disciplinar pode oferecer de positivo ao trabalho do professor, GRAHAM (1992) selecionou três características dos sistemas disciplinares que tem julgado eficazes.
Capítulo 2. Intervenções Psicológicas.
2.1. intervenção ou fluidez
Para os educadores, a escola não deveria reduzir suas análises e possibilidades de intervenção apenas ao aspecto psicológico, particularmente ao aspecto afetivo, ou seja, apenas “dar afeto” aos alunos não poderia resolver o problema da indisciplina. As mudanças necessárias no ambiente escolar como um todo e na ideologia dos educadores deveria contemplar uma disseminação democrática do conhecimento entendendo-se esta orientação como à transmissão do mesmo conhecimento para a classe dominante e para as classes subalternas, inclusive as mesmas regras de conduta e os mesmos comportamentos disciplinados. As normas disciplinares devem ser fixadas pelos próprios membros da coletividade escolar, que devem pôr-se de acordo, discutindo com a máxima tolerância e respeito. Defende-se que os castigos e as medidas coercitivas devem ser evitados ao máximo; quanto a este aspecto, podemos recomendar que se utilize persuasão e convencimento do aluno e, raramente, a coerção. Tal percepção confirma a afirmação de ESTRELA (1994),
segundo a qual;
2.2. recompensar até que ponto?
Recompensas intrínsecas são aquelas internamente motivadas e que são derivadas de trabalho árduo e dedicação. Alguns professores preferem o auxílio das recompensas intrínsecas, pois adotam a filosofia que considera que os alunos naturalmente querem fazer as coisas direito e que as recompensas extrínsecas são contra produtivas em longo prazo. O fator motivacional é o desejo inato de estar com os outros e ser responsável pelo seu próprio comportamento, muito mais do que a existência de um professor que a recompensa por serem bons. Como com outros planos disciplinares, este é explicado claramente aos alunos e estes são incentivados a aceitarem a responsabilidade por seu próprio comportamento e pelo trabalho com os outros. Em que pesem as considerações positivas e negativas referentes a cada um dos dois tipos básicos de sistemas disciplinares apresentados até o momento, cabe reafirmar que acreditamos que o sucesso de sua adoção esteja na dependência direta do professor em identificar características individuais e relacionais de seus alunos, possuírem competência técnica para selecionar as estratégias de trabalho mais eficazes para cada situação e ter controle emocional suficiente para manter-se calmo para tomar as decisões que julgarem necessárias. GRAHAM (1992), faz as seguintes recomendações aos professores no sentido de prevenirem a ocorrência ou de lidarem com os incidentes disciplinares quando ocorrem:
4 Metodologia
Neste trabalho optou-se para o uso da pesquisa bibliográfica. Mas para tal baseou-se também para o Método Estruturalista, método este que parte da investigação de um fenômeno concreto e eleva-se, a seguir, ao nível abstrato, por intermédio da construção de um modelo que represente o objeto de estudo, retomando por fim o nível concreto, dessa vez como uma realidade estruturada e relacionada com a experiência social do sujeito.
Desenvolvido por Lévi-Strauss, o método estruturalista considera a linguagem abstrata deve ser indispensável para assegurar a possibilidade de comparar experiências que, à primeira vista, não poderiam ser estudadas.
Dessa forma, o método estruturalista caminha do concreto para o abstrato e vice-versa, dispondo, na segunda etapa, de um modelo para analisar a realidade concreta de diversos fenômenos.
Análise e Discussão
O “único” problema do professor é que ele é um sujeito concreto – não é anjo, um ser abstrato -, que trabalha com alunos também concretos, numa realidade concreta; se não fosse isto, tirando a concretude do real, seria superfácil ser professor, mas aí também não haveria necessidade de sua existência… Tem-se uma clareza: ser “doador” de aula, “tomador” de conta de aluno é fácil, mas ser professor, no seu sentido radical, não é fácil. Por isto o professor precisa ser muito bem formado e muito valorizado.
O Papel da Reflexão (Limites e Possibilidades). De certa forma, o professor “já sabe” o que deve fazer: em algum momento de sua vida já ouviu falar ou vislumbrou uma possibilidade de como deveria agir.
O que está acontecendo, como entender a questão da indisciplina escolar? O que está por trás da manifestação do problema?
Antes de tudo, é preciso compreender que houve profundas mudanças na escola, na sociedade e nas suas relações. Parece difícil aos educadores darem se conta disto. O saudosismo ou o espírito de acusação está muito forte no cotidiano da escola. Agredidos, procuram inconscientemente algum alvo onde possam descarregar suas mágoas, suas incompreensões.
Sempre que pensamos em disciplina, logo nos vêm à mente as idéias de limites (restrição, frustração, interdição, proibição etc.) e de objetivos (finalidades, sentido para o limite colocado). A nosso ver, a crise da disciplina escolar hoje está associada justamente à crise de objetivos e de limites que se vivencia em toda a sociedade.
6 Considerações Finais
Tendo-se apresentado como tema da indisciplina comportamental nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, constata-se que o aspecto afetivo do professor faz-se pouco investigado.
Julga-se necessário maior peso na atuação docente quanto ao dominio do conteúdo e das estratégias de ensino. Torna-se interessante para tanto maior numero de pesquisas aplicadas em situações cotidianas educacionais, focalizando-se a inter-relação entre as variáveis comportamentais.
Necessita-se repensar a luz dos paradigmas construtivistas e das orientações democráticas de ensino, visto que a literatura aponta para um predominio massivo de estrategias de modelagem comportamental baseadas na utilização de recompensas e punições, questionando-se a eficácia quando considera-se a durabilidade de seus efeitos.
Conclui-se que a questão disciplinar envolve várias aréas educacionais, devendo-se a compreensão do processo de tomada de decisões como um todo e não fragmentações de consequencias isoladas no enfretamento de incidentes diciplinares.
7 Referências
ESTRELA, M. T. (1994) Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na aula. 2ª ed., Porto, Porto.
GNAGEY, W. J. (1970) Como controlar la indisciplina em clase, [Trad. de Rodolfo E. Schwarz], Buenos Aires, Librerie Del Colegio.
GRAHAM, G. (1992) Teaching Children Physical Education: becoming a Master Teacher, Champaign, [Trad. De Maria Helena Soares Cavalcanti], EUA, Columbia.
ROGERS, C. (1978) Sobre o poder pessoal, [Trad. Wilma Millan Alves Penteado], S.P., Martins Fontes.
Autor: Danielle Christine Borges Guimarães
Resumo
Ninguém duvida que filhos/alunos têm dificuldades de convivência, ocasionados por uma série de mudanças na arte de educar (no sentido amplo de formação). Os pais cada vez menos afetivos, vivendo intensamente para o mundo de trabalho, estão transferindo a responsabilidade de formação dos filhos para a escola. E vem a pergunta – Como resolver ou minimizar tal problema? Sem dúvida alguma, é necessário melhorar a articulação: escola-família-comunidade. Diante de tais dificuldades, o mais indicado e competente para articular essa integração é o educador. Pode parecer exagero colocar mais essa tarefa para a escola, já assoberbada com os problemas de ordem profissional de seus membros, mas o educador ainda é a pessoa mais indicada para esta tarefa. Esperar que a solução apareça como um passe de mágica, é ilusão. Se o problema está na escola, está também na família. Aos educadores, ainda com dificuldades, deve caber a proposta inicial e uma reflexão sobre os problemas de disciplina, até pelo seu papel de liderança na comunidade, onde a escola está inserida. É necessário acompanhar o desenvolvimento cognitivo, afetivo social, conseqüentemente, promover mudanças substanciais no processo ensino-aprendizagem. Buscar a melhoria do relacionamento escola-comunidade exige uma dedicação muito especial. È uma responsabilidade de quem forma (pais-educadores). Sabemos que o problema de indisciplina e da convivência é de todos nós. Portanto, a busca de soluções também é de todos nós. As instituições escola e família precisam urgentemente da união, cada vez mais intensa.
Palavras-chave: convivência; indisciplina; pais/educadores.
Sumário
1 Introdução
2 Objetivos
3 Revisão Bibliográfica
4 Metodologia
5 Análise e Discussão de Dados
6 Considerações Finais
7 Referências
Introdução
Os educadores sempre têm um rol de reclamações sobre a vida profissional, desde salários, passando por falta de infra-estrutura adequada ao ambiente de trabalho, até baixo reconhecimento profissional. Uma reclamação, entretanto, é praticamente unânime: a questão do comportamento dos alunos, cada vez mais inadequada para a convivência do dia a dia escolar, não só com o colega, mas também com todo o pessoal da escola. Na escola, o problema aparece logo nas séries iniciais e se agrava no alunado pré e adolescente, com o passar dos anos. Não se pode afirmar que a indisciplina tem início nas séries iniciais da educação formal, mas ela se agrava com a convivência com grupos de colegas. Se este é um problema sério para os educadores, também é para os pais.
A família é uma instituição responsável pelos recursos de sobrevivência e primeiros ensinamentos; a escola é uma instituição responsável pela educação formal de crianças jovens. A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional reza – “a educação abrange processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisas…”.Fica bem claro que o termo educação tem sentido amplo, entendido como processo formativo. O primeiro espaço de convivência humana é o lar, justamente numa fase em que a criança tem alto índice de dependência, sendo também um tempo de construção das normas de convivência e sob a dependência da orientação dos pais. Se não houve segurança na orientação, inicia-se período conflituoso nas relações pessoais, resultando na baixa ou nenhuma noção de limites.
As crianças nesse período, os primeiros “desafios” em relação aos adultos, principalmente para satisfação de seus egos. E muito desse comportamento relaciona-se à ausência de afeto e carinho por parte dos pais. Grande parte dos pais está perdida. Muitos deles adotam as mesmas regras utilizadas por seus pais. São métodos ultrapassados, desdobram-se em punições também ultrapassadas e revoltantes. Outros, ainda, não sabendo como agir abandonam completamente a educação dos filhos. È a transferência total da responsabilidade à escola. Mas aí, o filho já está em tempo de “Deus dará” com sérias conseqüências. Logo vem o período de ingresso na escola e juntamente com ele instalam-se os problemas comportamentais na escola.
2 Objetivos
•Utilizar maneiras positivas de orientar os alunos (ou seja, evitar humilhá-los contribuindo para que eles diminuam ou destruam o respeito que têm por si mesmos);
•Considerar cada incidente em que a ordem é quebrada, em relação às pessoas implicadas no fato, suas necessidades e seu passado (ou seja, não punir alunos como “exemplo” para os demais, mas por algo que tenham feito considerando os antecedentes do relacionamento do professor com os alunos em questão);
•Procurar as causas do comportamento infantil de maneira objetiva e racional, ao invés de reprimir o aluno ou forçá-lo a mudanças para as quais não está preparado;
3 Revisão Bibliográfica
Capítulo 1 Como Trabalhar a Disciplina em Alunos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
1.1.Estigma da repetência
Observa-se, pois, que a crença na repetência está mais associada à indisciplina, à bagunça, ao não cumprimento das normas escolares, à falta de higiene dos alunos, a preconceitos e, menos àquelas vinculadas à aquisição de conhecimento. Isto reforça a tese de que o fenômeno da repetência é uma “invenção” da escola e, ao mesmo tempo, reitera a hipótese de que “o autoritarismo que permeia esta sociedade manifesta-se na escola também através de certa tendência a cultivar a reprovação, podendo ser mais bem observada – em especial – mediante os chamados Conselhos de Classes, onde se decide a respeito da aprovação ou reprovação dos alunos. Deste modo, os objetivos deste trabalho são, por um lado, conhecer o aluno a partir da análise de representações sociais, buscando observar a respeito de como pensa e concebe o mundo e a escola a partir do exercício de práticas políticas e pedagógicas de caráter participativo. Por outro lado, busca contribuir no processo de formação do professor, tanto a universitária como a continuada, objetivando o seu raio de leitura a respeito dos limites e das possibilidades da escola como lugar da infância, nos nossos tempos.
De acordo com ROGERS (1978, p. 79),
1.2. manter a disciplina
O professor preocupa-se em fornecer conhecimento de resultados aos alunos a todo final de aula e organizar as aulas de maneira que as experiências possam ser bem sucedidas, pois adequadas ao nível de compreensão e habilidades dos mesmos, sendo solicitadas em níveis progressivos. Ao atingir certo nível de pontos, os alunos ganham faixas de campeões havendo cores diferentes de acordo com o nível de pontuação atingido. O professor também oferece como recompensa materiais conseguidos com algumas empresas patrocinadoras do programa.
Para selecionar as recompensas que serão oferecidas aos alunos, o professor possui dois critérios:
1. A recompensa deve ser desejável pelos alunos;
2. Deve ter baixo custo;
GNAGEY (1970), por outro lado, destaca o que as escolas costumam fazer e que não dão bons resultados: as ameaças e os castigos. Em suas observações, registrou que, após receberem ameaças, alunos começam a roer as unhas, a chupar o lápis, a mexer-se nas cadeiras e a olhar para os lados. Como conseqüência dos castigos, assinala que os alunos aprendem a temer as pessoas e os objetos que estão perto deles no momento em que são castigados. Quando estes castigos são severos, o aluno pode vir a associar este temor com o professor, com a classe ou com a matéria estudada. Menciona, também, outros erros que professores cometem na tentativa de manter a disciplina em suas aulas: dar ordens genéricas e pouco claras, não indicar claramente que falta foi cometido e quem a cometeu, falta de firmeza quando adverte aos alunos, falta de aproximação física do aluno infrator, utilização de técnicas de controle que enfatizam as qualidades do aluno e não se referem à tarefa que deveria ser realizada, deixar que os alunos percebam que não domina o conteúdo do que está ensinando.
Visando selecionar o que cada sistema disciplinar pode oferecer de positivo ao trabalho do professor, GRAHAM (1992) selecionou três características dos sistemas disciplinares que tem julgado eficazes.
Capítulo 2. Intervenções Psicológicas.
2.1. intervenção ou fluidez
Para os educadores, a escola não deveria reduzir suas análises e possibilidades de intervenção apenas ao aspecto psicológico, particularmente ao aspecto afetivo, ou seja, apenas “dar afeto” aos alunos não poderia resolver o problema da indisciplina. As mudanças necessárias no ambiente escolar como um todo e na ideologia dos educadores deveria contemplar uma disseminação democrática do conhecimento entendendo-se esta orientação como à transmissão do mesmo conhecimento para a classe dominante e para as classes subalternas, inclusive as mesmas regras de conduta e os mesmos comportamentos disciplinados. As normas disciplinares devem ser fixadas pelos próprios membros da coletividade escolar, que devem pôr-se de acordo, discutindo com a máxima tolerância e respeito. Defende-se que os castigos e as medidas coercitivas devem ser evitados ao máximo; quanto a este aspecto, podemos recomendar que se utilize persuasão e convencimento do aluno e, raramente, a coerção. Tal percepção confirma a afirmação de ESTRELA (1994),
segundo a qual;
2.2. recompensar até que ponto?
Recompensas intrínsecas são aquelas internamente motivadas e que são derivadas de trabalho árduo e dedicação. Alguns professores preferem o auxílio das recompensas intrínsecas, pois adotam a filosofia que considera que os alunos naturalmente querem fazer as coisas direito e que as recompensas extrínsecas são contra produtivas em longo prazo. O fator motivacional é o desejo inato de estar com os outros e ser responsável pelo seu próprio comportamento, muito mais do que a existência de um professor que a recompensa por serem bons. Como com outros planos disciplinares, este é explicado claramente aos alunos e estes são incentivados a aceitarem a responsabilidade por seu próprio comportamento e pelo trabalho com os outros. Em que pesem as considerações positivas e negativas referentes a cada um dos dois tipos básicos de sistemas disciplinares apresentados até o momento, cabe reafirmar que acreditamos que o sucesso de sua adoção esteja na dependência direta do professor em identificar características individuais e relacionais de seus alunos, possuírem competência técnica para selecionar as estratégias de trabalho mais eficazes para cada situação e ter controle emocional suficiente para manter-se calmo para tomar as decisões que julgarem necessárias. GRAHAM (1992), faz as seguintes recomendações aos professores no sentido de prevenirem a ocorrência ou de lidarem com os incidentes disciplinares quando ocorrem:
4 Metodologia
Neste trabalho optou-se para o uso da pesquisa bibliográfica. Mas para tal baseou-se também para o Método Estruturalista, método este que parte da investigação de um fenômeno concreto e eleva-se, a seguir, ao nível abstrato, por intermédio da construção de um modelo que represente o objeto de estudo, retomando por fim o nível concreto, dessa vez como uma realidade estruturada e relacionada com a experiência social do sujeito.
Desenvolvido por Lévi-Strauss, o método estruturalista considera a linguagem abstrata deve ser indispensável para assegurar a possibilidade de comparar experiências que, à primeira vista, não poderiam ser estudadas.
Dessa forma, o método estruturalista caminha do concreto para o abstrato e vice-versa, dispondo, na segunda etapa, de um modelo para analisar a realidade concreta de diversos fenômenos.
Análise e Discussão
O “único” problema do professor é que ele é um sujeito concreto – não é anjo, um ser abstrato -, que trabalha com alunos também concretos, numa realidade concreta; se não fosse isto, tirando a concretude do real, seria superfácil ser professor, mas aí também não haveria necessidade de sua existência… Tem-se uma clareza: ser “doador” de aula, “tomador” de conta de aluno é fácil, mas ser professor, no seu sentido radical, não é fácil. Por isto o professor precisa ser muito bem formado e muito valorizado.
O Papel da Reflexão (Limites e Possibilidades). De certa forma, o professor “já sabe” o que deve fazer: em algum momento de sua vida já ouviu falar ou vislumbrou uma possibilidade de como deveria agir.
O que está acontecendo, como entender a questão da indisciplina escolar? O que está por trás da manifestação do problema?
Antes de tudo, é preciso compreender que houve profundas mudanças na escola, na sociedade e nas suas relações. Parece difícil aos educadores darem se conta disto. O saudosismo ou o espírito de acusação está muito forte no cotidiano da escola. Agredidos, procuram inconscientemente algum alvo onde possam descarregar suas mágoas, suas incompreensões.
Sempre que pensamos em disciplina, logo nos vêm à mente as idéias de limites (restrição, frustração, interdição, proibição etc.) e de objetivos (finalidades, sentido para o limite colocado). A nosso ver, a crise da disciplina escolar hoje está associada justamente à crise de objetivos e de limites que se vivencia em toda a sociedade.
6 Considerações Finais
Tendo-se apresentado como tema da indisciplina comportamental nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, constata-se que o aspecto afetivo do professor faz-se pouco investigado.
Julga-se necessário maior peso na atuação docente quanto ao dominio do conteúdo e das estratégias de ensino. Torna-se interessante para tanto maior numero de pesquisas aplicadas em situações cotidianas educacionais, focalizando-se a inter-relação entre as variáveis comportamentais.
Necessita-se repensar a luz dos paradigmas construtivistas e das orientações democráticas de ensino, visto que a literatura aponta para um predominio massivo de estrategias de modelagem comportamental baseadas na utilização de recompensas e punições, questionando-se a eficácia quando considera-se a durabilidade de seus efeitos.
Conclui-se que a questão disciplinar envolve várias aréas educacionais, devendo-se a compreensão do processo de tomada de decisões como um todo e não fragmentações de consequencias isoladas no enfretamento de incidentes diciplinares.
7 Referências
ESTRELA, M. T. (1994) Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na aula. 2ª ed., Porto, Porto.
GNAGEY, W. J. (1970) Como controlar la indisciplina em clase, [Trad. de Rodolfo E. Schwarz], Buenos Aires, Librerie Del Colegio.
GRAHAM, G. (1992) Teaching Children Physical Education: becoming a Master Teacher, Champaign, [Trad. De Maria Helena Soares Cavalcanti], EUA, Columbia.
ROGERS, C. (1978) Sobre o poder pessoal, [Trad. Wilma Millan Alves Penteado], S.P., Martins Fontes.
Autor: Danielle Christine Borges Guimarães
Agitação exagerada ou Hiperatividade?
Desde o início da década de 60, a Hiperatividade ou Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) tem recebido atenção crescente, especialmente partindo dos profissionais da área da saúde e dos educadores. A hiperatividade, denominada pela medicina de desordem do déficit de atenção, pode afetar crianças, adolescentes e até mesmo adultos.
Muitos dos sintomas do TDAH são comuns a todos nós e por isso é tão necessária a definição dessa síndrome com clareza, e a melhor maneira de compreendê-la consiste em ver como ela afeta a vida das pessoas.
Algumas pessoas que costumamos considerar desorganizadas, agitadas ou criativas, porém, imprevisíveis, poderiam realizar mais se simplesmente pudessem manter organizados seus pensamentos e suas ações.
O TDAH pode interferir na vida pessoal, acadêmica ou no desempenho profissional.
Na infância, quando as transações sociais ocorrem com maior rapidez e quem transgride as normas é tratado rigorosamente, um deslize na percepção social em razão da distrabilidade ou da impulsividade, típicos sintomas do TDAH, podem impossibilitar a aceitação por um grupo ou a compreensão de um amigo.
Assim, ansiedade, inquietação, euforia e distração frequentes podem significar mais do que uma fase na vida de uma pessoa. Os exageros de conduta diferenciam quem vive um momento atípico daqueles que sofrem de Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), doença precoce e crônica que provoca falhas nas funções do cérebro responsáveis pela atenção e memória.
De origem genética, o TDAH tem como fatores predominantes e não necessariamente simultâneos, a desatenção, a impulsividade e a hiperatividade, além de influências externas relevantes, como traumas inclusive cerebrais, infecções, desnutrição ou dependência química dos pais.
As características do TDAH aparecem bem cedo, logo na infância, para a maioria das pessoas e o diagnóstico é um processo de múltiplas facetas. Diversos problemas biológicos e psicológicos podem contribuir para a manifestação de sintomas similares apresentados por pessoas com TDAH. Para exemplificar: a falta de atenção é uma das características do processo de depressão. Impulsividade é uma descrição típica de delinquência.
Por essas razões, o diagnóstico de TDAH pede uma avaliação ampla. Não se pode deixar de considerar e avaliar outras causas para o problema, assim, a avaliação do TDAH inclui, freqüentemente, um levantamento do funcionamento intelectual, acadêmico, social e emocional. O processo de diagnóstico deve incluir dados recolhidos com professores e outros adultos que de alguma maneira interagem de maneira rotineira com a pessoa que está sendo avaliada.
No diagnóstico de adultos com TDAH, mais importante ainda é conseguir o histórico cuidadoso da infância, do desempenho acadêmico, dos problemas comportamentais e profissionais. O transtorno é permanente durante a vida da pessoa, por isso os métodos e questionários relacionados com o diagnóstico de um adulto com TDAH precisam ser cada vez mais acessíveis a todos.
A escola é o local onde a alteração do comportamento do indivíduo se apresenta de modo mais visível. As crianças hiperativas têm dificuldade em prestar atenção e aprender, e como são incapazes de filtrar estímulos, são facilmente distraídas. Essas crianças podem falar muito, alto demais e em momentos inoportunos.
As crianças hiperativas estão sempre em movimento, sempre fazendo algo e são incapazes de ficar quietas. Não param para olhar ou ouvir e devido à sua energia, curiosidade e necessidade de explorar, são propensas a se machucar, quebrando e danificando coisas. Embora a criança hiperativa tenha muitas vezes uma inteligência normal, esta é caracterizada por problemas de aprendizado e comportamento. Os professores e pais da criança hiperativa precisam saber lidar com a falta de atenção, impulsividade, instabilidade emocional e descontrole da criança.
As crianças hiperativas toleram pouco as frustrações, discutem com os pais, professores, adultos e amigos, além de fazer “birras”. Seu humor mudar rapidamente. É importante para os pais e professores se certificarem que as crianças hiperativas entendam as regras e instruções. Além disso, o problema é que elas têm dificuldade em obedecê-las.
Esses comportamentos são acidentais e não propositais. Elas sabem que determinados comportamentos não são aceitáveis, mas apesar do desejo de agradar, de ser educada e contida, a criança hiperativa não consegue se controlar.
Ela sabe que é inteligente, mas não consegue desacelerar o sistema nervoso a ponto de utilizar o potencial mental necessário para concluir uma tarefa e muitas vezes se sente isolada e afastada dos colegas, sem entender por que é tão diferente. Sem conseguir concluir as tarefas normais de uma criança na escola, no playground ou em casa, ela pode sofrer de estresse, tristeza e baixa auto-estima.
Com todas essas características é importante que um especialista em comportamento infantil ajude a distinguir entre uma criança normalmente ativa e enérgica e a criança realmente hiperativa. Para garantir que a criança realmente hiperativa seja tratada adequadamente, evitando o tratamento inadequado de uma criança normalmente ativa, é importante que se tenha um diagnóstico preciso.
O diagnóstico da hiperatividade nem sempre é fácil de ser realizado pela dificuldade na interpretação das situações. A avaliação depende do grau de tolerância das pessoas que convivem com a criança, do momento e da situação em que a criança esta sendo avaliada, pois a hiperatividade não se manifesta de forma constante e regular em todas as situações e instantes.
Muitos pais costumam ignorar o problema, o qual também às vezes passa despercebido pelos professores, que acreditam ser a criança apenas agitada ou preguiçosa. Anos atrás encontrávamos crianças hiperativas encaminhadas para uma escola especial apenas pela falta de um diagnostico adequado.
Assim, para que todos tenham uma vida tranqüila e feliz, o mais importante é sempre contar com a ajuda de um profissional capacitado que possa entender e auxiliar os pais nas diferentes formas de lidar com essa doença.
http://interessante.blogspot.com
Muitos dos sintomas do TDAH são comuns a todos nós e por isso é tão necessária a definição dessa síndrome com clareza, e a melhor maneira de compreendê-la consiste em ver como ela afeta a vida das pessoas.
Algumas pessoas que costumamos considerar desorganizadas, agitadas ou criativas, porém, imprevisíveis, poderiam realizar mais se simplesmente pudessem manter organizados seus pensamentos e suas ações.
O TDAH pode interferir na vida pessoal, acadêmica ou no desempenho profissional.
Na infância, quando as transações sociais ocorrem com maior rapidez e quem transgride as normas é tratado rigorosamente, um deslize na percepção social em razão da distrabilidade ou da impulsividade, típicos sintomas do TDAH, podem impossibilitar a aceitação por um grupo ou a compreensão de um amigo.
Assim, ansiedade, inquietação, euforia e distração frequentes podem significar mais do que uma fase na vida de uma pessoa. Os exageros de conduta diferenciam quem vive um momento atípico daqueles que sofrem de Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), doença precoce e crônica que provoca falhas nas funções do cérebro responsáveis pela atenção e memória.
De origem genética, o TDAH tem como fatores predominantes e não necessariamente simultâneos, a desatenção, a impulsividade e a hiperatividade, além de influências externas relevantes, como traumas inclusive cerebrais, infecções, desnutrição ou dependência química dos pais.
As características do TDAH aparecem bem cedo, logo na infância, para a maioria das pessoas e o diagnóstico é um processo de múltiplas facetas. Diversos problemas biológicos e psicológicos podem contribuir para a manifestação de sintomas similares apresentados por pessoas com TDAH. Para exemplificar: a falta de atenção é uma das características do processo de depressão. Impulsividade é uma descrição típica de delinquência.
Por essas razões, o diagnóstico de TDAH pede uma avaliação ampla. Não se pode deixar de considerar e avaliar outras causas para o problema, assim, a avaliação do TDAH inclui, freqüentemente, um levantamento do funcionamento intelectual, acadêmico, social e emocional. O processo de diagnóstico deve incluir dados recolhidos com professores e outros adultos que de alguma maneira interagem de maneira rotineira com a pessoa que está sendo avaliada.
No diagnóstico de adultos com TDAH, mais importante ainda é conseguir o histórico cuidadoso da infância, do desempenho acadêmico, dos problemas comportamentais e profissionais. O transtorno é permanente durante a vida da pessoa, por isso os métodos e questionários relacionados com o diagnóstico de um adulto com TDAH precisam ser cada vez mais acessíveis a todos.
A escola é o local onde a alteração do comportamento do indivíduo se apresenta de modo mais visível. As crianças hiperativas têm dificuldade em prestar atenção e aprender, e como são incapazes de filtrar estímulos, são facilmente distraídas. Essas crianças podem falar muito, alto demais e em momentos inoportunos.
As crianças hiperativas estão sempre em movimento, sempre fazendo algo e são incapazes de ficar quietas. Não param para olhar ou ouvir e devido à sua energia, curiosidade e necessidade de explorar, são propensas a se machucar, quebrando e danificando coisas. Embora a criança hiperativa tenha muitas vezes uma inteligência normal, esta é caracterizada por problemas de aprendizado e comportamento. Os professores e pais da criança hiperativa precisam saber lidar com a falta de atenção, impulsividade, instabilidade emocional e descontrole da criança.
As crianças hiperativas toleram pouco as frustrações, discutem com os pais, professores, adultos e amigos, além de fazer “birras”. Seu humor mudar rapidamente. É importante para os pais e professores se certificarem que as crianças hiperativas entendam as regras e instruções. Além disso, o problema é que elas têm dificuldade em obedecê-las.
Esses comportamentos são acidentais e não propositais. Elas sabem que determinados comportamentos não são aceitáveis, mas apesar do desejo de agradar, de ser educada e contida, a criança hiperativa não consegue se controlar.
Ela sabe que é inteligente, mas não consegue desacelerar o sistema nervoso a ponto de utilizar o potencial mental necessário para concluir uma tarefa e muitas vezes se sente isolada e afastada dos colegas, sem entender por que é tão diferente. Sem conseguir concluir as tarefas normais de uma criança na escola, no playground ou em casa, ela pode sofrer de estresse, tristeza e baixa auto-estima.
Com todas essas características é importante que um especialista em comportamento infantil ajude a distinguir entre uma criança normalmente ativa e enérgica e a criança realmente hiperativa. Para garantir que a criança realmente hiperativa seja tratada adequadamente, evitando o tratamento inadequado de uma criança normalmente ativa, é importante que se tenha um diagnóstico preciso.
O diagnóstico da hiperatividade nem sempre é fácil de ser realizado pela dificuldade na interpretação das situações. A avaliação depende do grau de tolerância das pessoas que convivem com a criança, do momento e da situação em que a criança esta sendo avaliada, pois a hiperatividade não se manifesta de forma constante e regular em todas as situações e instantes.
Muitos pais costumam ignorar o problema, o qual também às vezes passa despercebido pelos professores, que acreditam ser a criança apenas agitada ou preguiçosa. Anos atrás encontrávamos crianças hiperativas encaminhadas para uma escola especial apenas pela falta de um diagnostico adequado.
Assim, para que todos tenham uma vida tranqüila e feliz, o mais importante é sempre contar com a ajuda de um profissional capacitado que possa entender e auxiliar os pais nas diferentes formas de lidar com essa doença.
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segunda-feira, 20 de junho de 2011
Dinâmicas de Grupo
O CARACOL HUMANO
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. grupo em pé e em círculo, pede-se que dêem as mãos;
b. o diretor entra no jogo segurando a mão de um participante, solicitando-se que este o acompanhe para a formação de um grande caracol humano;
c. todos os outros o seguirão, mas deve acompanhar o movimento quando se sentirem puxados;
d. o Diretor vai formando o caracol, lentamente. Ao término, “abre” um túnel, passando por baixo das mãos entrelaçadas, sendo que os participantes o acompanhe até à forma inicial, ou seja, em círculo.
e. Após um breve comentário das pessoas, de como se sentiram, propõe-se que um voluntário reinicie o processo todo, desta vez de olhos fechados;
f. Comentários.
SENTAR EM GRUPO
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. grupo em círculo, em pé, voltado para dentro;
b. pede-se que todos virem para a direita, de modo que cada um fique de frente para as costas do colega, como em uma fila circular;
c. cada um deve juntar a ponta dos pés nos calcanhares do colega à sua frente, colocando as mãos na cintura dele;
d. o Diretor contará até três, pausadamente, e as pessoas devem sentar-se nos joelhos de quem esta atrás, vagarosamente. Todos ao mesmo tempo;
e. se alguém perceber que vai perder o equilíbrio, deve comunicar ao grupo, imediatamente. Tentar várias vezes até que consigam atingir o objetivo;
f. quando houver um equilíbrio, uma coesão no grupo, o Diretor solicitará que todos soltem a mão direita e a levantem para o alto. Em seguida, a mão esquerda;
Nota: O grupo perceberá que o equilíbrio conjunto impede que alguém caia ao chão.
g. finalmente, pede-se a todos que coloquem a mão na cintura do colega a sua frente e, após a contagem até três, por parte do Diretor, levantem-se todos juntos, vagarosamente;
h. repete-se então o mesmo processo, porem, de olhos fechados;
i. comentários
Nota: Esta jogo atinge bons resultados acima de 15 pessoas. Deve-se, ainda, distribuir as pessoas de acordo com o peso e altura proporcionais, para que possam sentar-se com tranqüilidade.
CRUZEIRO MARÍTIMO
1. MATERIAIS: papel sulfite, caneta.
2. INSTRUÇÕES:
a. cada participante deve criar um personagem de sua escolha. Depois, apresenta ao grupo as características principais: Nome, idade, sexo, estado civil, profissão etc.;
b. após a caracterização, o Diretor avisa que todos farão parte de um cruzeiro marítimo, em um navio ultramoderno, todo automatizado e computadorizado (não há tripulação);
c. inicia-se a dramatização e, em determinados momentos, introduzem-se senhas (interpolação de resistência), através do Ego – Auxiliar, em forma de mensagem vinda da terra;
d. pode-se solicitar a inversão de papéis entre os personagens.
Nota: A interpolação pode ser parecida com um papel em branco ou com garranchos ilegíveis, permitindo-se avaliar a conduta dos participantes frente ao inusitado.
CENAS DO COTIDIANO
1. MATERIAIS: papel sulfite e canetas.
2. INSTRUÇÕES:
a. dividir o grupo em três subgrupos (com o número igual de participantes), que aqui denominamos de: A, B e C;
b. cada subgrupo escreve uma história contendo uma cena do cotidiano com início, meio e fim (com o número de personagens iguais ao de participantes);
c. o subgrupo A montará uma cena da sua história, de forma estática. O subgrupo B entra nos papéis de cada um e da movimentos (dinâmico) sem verbalização. O subgrupo C entra nos papéis, da os movimentos e verbalização aos personagens;
d. este processo se repete nos três subgrupos, ou seja,
A > cena estática
B > cena com movimentos
C > cena com verbalização e movimento
B > estática
C > movimento
A > verbalização e movimento
C > estática
A > movimento
B > verbalização e movimento
e. verificar o que foi alterado da cena original. Se quiser, pede-se a demonstração da imagem de cada subgrupo;
f. comentários acerca da experiência.
O COR PO DE GAYA
1. MATERIAIS: almofadas, papel celofane, papelão, lenços coloridos, música, etc.
2. INSTRUÇÕES:
a. o Diretor relata ao grupo: “Os antigos gregos chamavam o nosso planeta de Gaya. Este era uma entidade viva e atuante. Era o principio da grande Deusa-mãe a doadora da vida. Para isso, imaginem o nosso planeta como um grande corpo vivo.”
Nota: Introduzir uma música suave, de relaxamento.
“caminhe pela sala e, aos poucos, criem uma imagem... pensem na relação deste planeta como o sistema a qual pertence (sistema solar, satélite, tamanho, forma, cor etc.).”
Após o aquecimento, retirar a música.
b. a partir deste momento, o Diretor solicita que o grupo crie uma única imagem, através do próprio corpo de cada um, que represente o corpo de Gaya. Esta imagem poderá Ter sons e movimentos e podem-se utilizar os recursos materiais disponíveis;
c. após a construção da imagem, solicitar que alguém do grupo explique. Repete-se interpolações de resistência para avaliar a conduta do grupo. Por ex.: chuva de meteoritos, terremotos, calor, um líder tirano etc.;
Nota: Neste jogo convém a introdução de um Ego – Auxiliar.
d. pode-se seguir a inversão de papéis entre eles;
e. comentários.
QUALIDADES DE UM LÍDER
1. MATERIAIS: papéis e canetas.
2. INSTRUÇÕES:
a. os participantes deve discutir e levantar as qualidades que acreditam ser inerentes a um verdadeiro líder. Essas deverão ser registradas numa folha de papel;
Nota: A quantidade dessas características deve ser igual a metade do número de participante (ex.: se tiver 12 pessoas, deverão ser apresentadas seis características);
b. após a discussão, cada participante escolherá alguém para formar uma dupla e uma característica a ser representada;
c. cada dupla criará uma imagem, utilizando-se do próprio corpo para demonstrar o atributo escolhido. Após a apresentação de todos, permite-se que as duplas experienciem a imagem de cada uma, podendo contribuir com sugestões para mudanças, desde que aprovadas pela dupla original;
d. ao final, o grupo deverá construir uma imagem única com todas as características apresentadas, podendo definir, então, o conceito e as qualidades de um verdadeiro líder;
e. comentários.
Nota: O Diretor deve verificar, na imagem grupal, se hás ligação entre as características, já que são inerentes ao papel do líder.
A seguir, algumas características: seguro de si, sincero, eficaz, disponível catalisador, juízo maduro, otimista, acolhedor, corajoso, sociável, confia nos outros, responsável e democrático.
Nota: Após a construção da imagem grupal, o diretor pode levantar as características consideradas relevante e que não foram questionadas. Com isto, pode-se acrescenta-las ou destrui-las ao final do jogo.
CONSTRUÇÃO DE UMA CIDADE
1. MATERIAIS: não há.
2. ISTRUÇÕES:
a. cada participante deverá escolher um personagem que faça parte de uma comunidade (ex.: juiz, médico, comerciante, policial etc.);
Nota: O Diretor deve aquecer cada participante com o personagem escolhido.
b. pede-se que “construam” a cidade, sendo que cada um deverá atuar no papel escolhido;
c. no decorrer da dramatização, pode-se utilizar a interpolação de resistência, seja através dos Egos – Auxiliares ou Egos – Naturais e inversão de papéis;
d. comentários.
Nota: Neste jogo dramático podem-se avaliar os valores normais e sociais e as conservas culturais dos participantes.
JOGO DO DETETIVE
1. MATERIAIS: papeis para sorteio (assassino e vitimas- detetive).
2. INSTRUÇÕES:
a. o grupo escolhe um local onde todos possam estar juntos (ex.: saguão de um hotel, festa de aniversário, salão de danças, coquetel etc.);
b. cada participante deverá escolher e criar um personagem para representar, dentro desse contexto. O Diretor deverá “entrevistar” cada um, a fim de que todos possam se “identificar”;
c. distribuem-se os papéis (vitimas ou assassinos);
d. assassinos: mata as pessoas por meio de uma piscada, de forma discreta. Seu objetivo é matar sem ser descoberto e eliminar o maior número de pessoas;
e. vitima – detetive: enquanto vitima está potencialmente exposto a morrer. Enquanto detetive, deve descobrir quem é o assassino.
Se a vitima – detetive descobrir o assassino deve dar um leve toque em seu ombro ou braço (se for descoberto, o assassino deve se entregar, levantando a mão). Se a vitima recebe a piscada, deve circular e, após um determinado tempo, morrer. Após alguns minutos, levanta e sai do jogo, “confirmando” sua morte;
f. inicia-se a dramatização, após as explicações das regras. Termina o jogo quando o assassino for descoberto.
Nota: extremamente enriquecedor se o jogo poder ser repetido outras vezes, com “assassinos” diferentes.
CONSTRUÇÃO DE UMA MÁQUINA
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. o grupo, de como um acordo, escolhe uma máquina ( que existe e funcione) e cada participante deverá ser uma peça ou parte desta máquina;
b. inicialmente, deverão monta-la utilizando o próprio corpo, de modo estático. Com o auxilio de um Ego, cada participante poderá se “ver” de fora (técnica do espelho). O grupo poderá modificar a “máquina” até satisfazer a todos;
c. depois de pronta, deverão faze-la funcionar. Após um determinado tempo, pode-se repetir o procedimento anterior, ou seja, solicitar que o Ego se coloque no lugar de cada um;
N.B.: Após a montagem, o Diretor deve observar o nível de entrosamento entre os participantes, isto é, se a máquina está realmente completa ( desde tomadas, por exemplo, conexões entre as peças, até o seu funcionamento).
d. podem-se inverter os papéis, ou seja, permitir que as pessoas troquem de lugar (peças);
e. comentários sobre a experiência.
ENGRENAGEM
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. o Diretor da a seguinte consigna ao grupo: “Todos foram parte de uma engrenagem. Este espaço (contexto Dramático) será o espaço desta engrenagem. Cada um vai ocupa-lo da forma que achar melhor e sem verbalização”;
b. após um determinado tempo, acrescenta: “vão formando o que será a sua engrenagem”;
Nota: O Diretor pode solicitar o grupo outras características durante o jogo, caso haja necessidade (ex.: sons, música, movimentos etc.).
c. ao termino da montagem, propor a inversão de papéis entre o grupo;
d. comentários.
JOGO DO CÍRCULO
1. MATERIAIS: não há
2. INTRUÇÕES:
a. todos em pé, em circulo (voltados para dentro), de mãos dadas;
b. o Diretor dá seguinte consigna: “vocês devem ficar de costas para o círculo, sem soltar as mãos e nem ficar com os braços cruzados. Durante as tentativas podem passar por cima dos braços”
Num primeiro momento, tentaram ser verbalização;
c. após um determinado tempo, permitir a verbalização;
d. termino do jogo, quando a solução for encontrada;
e. comentários.
Nota: aos participantes que conhece o jogo solicita-se a participação indireta, ou seja, podem criar “resistências” ou acompanhar o grupo em busca da solução: pode-se iniciar o jogo, com as pessoas dando-se as mãos, de forma cruzadas, isto é, cruzam-se os braços desde que ao final o grupo termine com as mãos dadas, voltados para dentro.
Solução: uns do participantes devera passar por baixo das mãos de seu colega à direita, sendo que o grupo o acompanhará ate que o “circulo” seja formado.
SUBGRUPO EM GRUPO
1. MATERIAIS: não há.
2. ISTRUÇÕES:
a. o grupo em pé e em circulo. O diretor solicita que caracterizem o grupo, nesse momento. (ex.: um grupo de gerentes, de ambas os sexo, na sala de treinamento, da empresa tal...);
b. a partir daí, o Diretor sugere que podem dirigir-se em dois subgrupos e espera as sugestões do próprio grupo. (ex.: fumantes versos não fumantes, homen verso mulher, casados versos solteiros etc.).;
c. o Diretor solicita então que dividam os subgrupos (um para cada lado da sala ) e da a seguinte senha “vocês deverão mandar uma mensagem para o outro subgrupo: dramatização, mímica, cantado, enfim, usem e abusem da criatividade ligados ao tema”;
d. após a apresentação de cada subgrupo, reúne-se o grupo todo novamente e forma-se mais dois subgrupo e assim por diante.
Nota: no decorrer do jogo, pode-se subdividir o grupo em três, quatro ou mais subgrupos, podendo-se incluir características pertinentes aos objetivos propostos.
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. grupo em pé e em círculo, pede-se que dêem as mãos;
b. o diretor entra no jogo segurando a mão de um participante, solicitando-se que este o acompanhe para a formação de um grande caracol humano;
c. todos os outros o seguirão, mas deve acompanhar o movimento quando se sentirem puxados;
d. o Diretor vai formando o caracol, lentamente. Ao término, “abre” um túnel, passando por baixo das mãos entrelaçadas, sendo que os participantes o acompanhe até à forma inicial, ou seja, em círculo.
e. Após um breve comentário das pessoas, de como se sentiram, propõe-se que um voluntário reinicie o processo todo, desta vez de olhos fechados;
f. Comentários.
SENTAR EM GRUPO
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. grupo em círculo, em pé, voltado para dentro;
b. pede-se que todos virem para a direita, de modo que cada um fique de frente para as costas do colega, como em uma fila circular;
c. cada um deve juntar a ponta dos pés nos calcanhares do colega à sua frente, colocando as mãos na cintura dele;
d. o Diretor contará até três, pausadamente, e as pessoas devem sentar-se nos joelhos de quem esta atrás, vagarosamente. Todos ao mesmo tempo;
e. se alguém perceber que vai perder o equilíbrio, deve comunicar ao grupo, imediatamente. Tentar várias vezes até que consigam atingir o objetivo;
f. quando houver um equilíbrio, uma coesão no grupo, o Diretor solicitará que todos soltem a mão direita e a levantem para o alto. Em seguida, a mão esquerda;
Nota: O grupo perceberá que o equilíbrio conjunto impede que alguém caia ao chão.
g. finalmente, pede-se a todos que coloquem a mão na cintura do colega a sua frente e, após a contagem até três, por parte do Diretor, levantem-se todos juntos, vagarosamente;
h. repete-se então o mesmo processo, porem, de olhos fechados;
i. comentários
Nota: Esta jogo atinge bons resultados acima de 15 pessoas. Deve-se, ainda, distribuir as pessoas de acordo com o peso e altura proporcionais, para que possam sentar-se com tranqüilidade.
CRUZEIRO MARÍTIMO
1. MATERIAIS: papel sulfite, caneta.
2. INSTRUÇÕES:
a. cada participante deve criar um personagem de sua escolha. Depois, apresenta ao grupo as características principais: Nome, idade, sexo, estado civil, profissão etc.;
b. após a caracterização, o Diretor avisa que todos farão parte de um cruzeiro marítimo, em um navio ultramoderno, todo automatizado e computadorizado (não há tripulação);
c. inicia-se a dramatização e, em determinados momentos, introduzem-se senhas (interpolação de resistência), através do Ego – Auxiliar, em forma de mensagem vinda da terra;
d. pode-se solicitar a inversão de papéis entre os personagens.
Nota: A interpolação pode ser parecida com um papel em branco ou com garranchos ilegíveis, permitindo-se avaliar a conduta dos participantes frente ao inusitado.
CENAS DO COTIDIANO
1. MATERIAIS: papel sulfite e canetas.
2. INSTRUÇÕES:
a. dividir o grupo em três subgrupos (com o número igual de participantes), que aqui denominamos de: A, B e C;
b. cada subgrupo escreve uma história contendo uma cena do cotidiano com início, meio e fim (com o número de personagens iguais ao de participantes);
c. o subgrupo A montará uma cena da sua história, de forma estática. O subgrupo B entra nos papéis de cada um e da movimentos (dinâmico) sem verbalização. O subgrupo C entra nos papéis, da os movimentos e verbalização aos personagens;
d. este processo se repete nos três subgrupos, ou seja,
A > cena estática
B > cena com movimentos
C > cena com verbalização e movimento
B > estática
C > movimento
A > verbalização e movimento
C > estática
A > movimento
B > verbalização e movimento
e. verificar o que foi alterado da cena original. Se quiser, pede-se a demonstração da imagem de cada subgrupo;
f. comentários acerca da experiência.
O COR PO DE GAYA
1. MATERIAIS: almofadas, papel celofane, papelão, lenços coloridos, música, etc.
2. INSTRUÇÕES:
a. o Diretor relata ao grupo: “Os antigos gregos chamavam o nosso planeta de Gaya. Este era uma entidade viva e atuante. Era o principio da grande Deusa-mãe a doadora da vida. Para isso, imaginem o nosso planeta como um grande corpo vivo.”
Nota: Introduzir uma música suave, de relaxamento.
“caminhe pela sala e, aos poucos, criem uma imagem... pensem na relação deste planeta como o sistema a qual pertence (sistema solar, satélite, tamanho, forma, cor etc.).”
Após o aquecimento, retirar a música.
b. a partir deste momento, o Diretor solicita que o grupo crie uma única imagem, através do próprio corpo de cada um, que represente o corpo de Gaya. Esta imagem poderá Ter sons e movimentos e podem-se utilizar os recursos materiais disponíveis;
c. após a construção da imagem, solicitar que alguém do grupo explique. Repete-se interpolações de resistência para avaliar a conduta do grupo. Por ex.: chuva de meteoritos, terremotos, calor, um líder tirano etc.;
Nota: Neste jogo convém a introdução de um Ego – Auxiliar.
d. pode-se seguir a inversão de papéis entre eles;
e. comentários.
QUALIDADES DE UM LÍDER
1. MATERIAIS: papéis e canetas.
2. INSTRUÇÕES:
a. os participantes deve discutir e levantar as qualidades que acreditam ser inerentes a um verdadeiro líder. Essas deverão ser registradas numa folha de papel;
Nota: A quantidade dessas características deve ser igual a metade do número de participante (ex.: se tiver 12 pessoas, deverão ser apresentadas seis características);
b. após a discussão, cada participante escolherá alguém para formar uma dupla e uma característica a ser representada;
c. cada dupla criará uma imagem, utilizando-se do próprio corpo para demonstrar o atributo escolhido. Após a apresentação de todos, permite-se que as duplas experienciem a imagem de cada uma, podendo contribuir com sugestões para mudanças, desde que aprovadas pela dupla original;
d. ao final, o grupo deverá construir uma imagem única com todas as características apresentadas, podendo definir, então, o conceito e as qualidades de um verdadeiro líder;
e. comentários.
Nota: O Diretor deve verificar, na imagem grupal, se hás ligação entre as características, já que são inerentes ao papel do líder.
A seguir, algumas características: seguro de si, sincero, eficaz, disponível catalisador, juízo maduro, otimista, acolhedor, corajoso, sociável, confia nos outros, responsável e democrático.
Nota: Após a construção da imagem grupal, o diretor pode levantar as características consideradas relevante e que não foram questionadas. Com isto, pode-se acrescenta-las ou destrui-las ao final do jogo.
CONSTRUÇÃO DE UMA CIDADE
1. MATERIAIS: não há.
2. ISTRUÇÕES:
a. cada participante deverá escolher um personagem que faça parte de uma comunidade (ex.: juiz, médico, comerciante, policial etc.);
Nota: O Diretor deve aquecer cada participante com o personagem escolhido.
b. pede-se que “construam” a cidade, sendo que cada um deverá atuar no papel escolhido;
c. no decorrer da dramatização, pode-se utilizar a interpolação de resistência, seja através dos Egos – Auxiliares ou Egos – Naturais e inversão de papéis;
d. comentários.
Nota: Neste jogo dramático podem-se avaliar os valores normais e sociais e as conservas culturais dos participantes.
JOGO DO DETETIVE
1. MATERIAIS: papeis para sorteio (assassino e vitimas- detetive).
2. INSTRUÇÕES:
a. o grupo escolhe um local onde todos possam estar juntos (ex.: saguão de um hotel, festa de aniversário, salão de danças, coquetel etc.);
b. cada participante deverá escolher e criar um personagem para representar, dentro desse contexto. O Diretor deverá “entrevistar” cada um, a fim de que todos possam se “identificar”;
c. distribuem-se os papéis (vitimas ou assassinos);
d. assassinos: mata as pessoas por meio de uma piscada, de forma discreta. Seu objetivo é matar sem ser descoberto e eliminar o maior número de pessoas;
e. vitima – detetive: enquanto vitima está potencialmente exposto a morrer. Enquanto detetive, deve descobrir quem é o assassino.
Se a vitima – detetive descobrir o assassino deve dar um leve toque em seu ombro ou braço (se for descoberto, o assassino deve se entregar, levantando a mão). Se a vitima recebe a piscada, deve circular e, após um determinado tempo, morrer. Após alguns minutos, levanta e sai do jogo, “confirmando” sua morte;
f. inicia-se a dramatização, após as explicações das regras. Termina o jogo quando o assassino for descoberto.
Nota: extremamente enriquecedor se o jogo poder ser repetido outras vezes, com “assassinos” diferentes.
CONSTRUÇÃO DE UMA MÁQUINA
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. o grupo, de como um acordo, escolhe uma máquina ( que existe e funcione) e cada participante deverá ser uma peça ou parte desta máquina;
b. inicialmente, deverão monta-la utilizando o próprio corpo, de modo estático. Com o auxilio de um Ego, cada participante poderá se “ver” de fora (técnica do espelho). O grupo poderá modificar a “máquina” até satisfazer a todos;
c. depois de pronta, deverão faze-la funcionar. Após um determinado tempo, pode-se repetir o procedimento anterior, ou seja, solicitar que o Ego se coloque no lugar de cada um;
N.B.: Após a montagem, o Diretor deve observar o nível de entrosamento entre os participantes, isto é, se a máquina está realmente completa ( desde tomadas, por exemplo, conexões entre as peças, até o seu funcionamento).
d. podem-se inverter os papéis, ou seja, permitir que as pessoas troquem de lugar (peças);
e. comentários sobre a experiência.
ENGRENAGEM
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. o Diretor da a seguinte consigna ao grupo: “Todos foram parte de uma engrenagem. Este espaço (contexto Dramático) será o espaço desta engrenagem. Cada um vai ocupa-lo da forma que achar melhor e sem verbalização”;
b. após um determinado tempo, acrescenta: “vão formando o que será a sua engrenagem”;
Nota: O Diretor pode solicitar o grupo outras características durante o jogo, caso haja necessidade (ex.: sons, música, movimentos etc.).
c. ao termino da montagem, propor a inversão de papéis entre o grupo;
d. comentários.
JOGO DO CÍRCULO
1. MATERIAIS: não há
2. INTRUÇÕES:
a. todos em pé, em circulo (voltados para dentro), de mãos dadas;
b. o Diretor dá seguinte consigna: “vocês devem ficar de costas para o círculo, sem soltar as mãos e nem ficar com os braços cruzados. Durante as tentativas podem passar por cima dos braços”
Num primeiro momento, tentaram ser verbalização;
c. após um determinado tempo, permitir a verbalização;
d. termino do jogo, quando a solução for encontrada;
e. comentários.
Nota: aos participantes que conhece o jogo solicita-se a participação indireta, ou seja, podem criar “resistências” ou acompanhar o grupo em busca da solução: pode-se iniciar o jogo, com as pessoas dando-se as mãos, de forma cruzadas, isto é, cruzam-se os braços desde que ao final o grupo termine com as mãos dadas, voltados para dentro.
Solução: uns do participantes devera passar por baixo das mãos de seu colega à direita, sendo que o grupo o acompanhará ate que o “circulo” seja formado.
SUBGRUPO EM GRUPO
1. MATERIAIS: não há.
2. ISTRUÇÕES:
a. o grupo em pé e em circulo. O diretor solicita que caracterizem o grupo, nesse momento. (ex.: um grupo de gerentes, de ambas os sexo, na sala de treinamento, da empresa tal...);
b. a partir daí, o Diretor sugere que podem dirigir-se em dois subgrupos e espera as sugestões do próprio grupo. (ex.: fumantes versos não fumantes, homen verso mulher, casados versos solteiros etc.).;
c. o Diretor solicita então que dividam os subgrupos (um para cada lado da sala ) e da a seguinte senha “vocês deverão mandar uma mensagem para o outro subgrupo: dramatização, mímica, cantado, enfim, usem e abusem da criatividade ligados ao tema”;
d. após a apresentação de cada subgrupo, reúne-se o grupo todo novamente e forma-se mais dois subgrupo e assim por diante.
Nota: no decorrer do jogo, pode-se subdividir o grupo em três, quatro ou mais subgrupos, podendo-se incluir características pertinentes aos objetivos propostos.
O que aprendi no Jardim de infância
Tudo o que hoje preciso realmente saber sobre como viver, o que fazer e como ser, eu aprendi no jardim de infância. A sabedoria não se encontrava no topo de um curso de pós-graduação, mas no montinho de areia da escola de todo dia.
Estas são as coisas que aprendi:
1. Compartilhe tudo;
2. Jogue dentro das regras;
3. Não bata nos outros;
4. Coloque as coisas de volta onde pegou;
5. Arrume sua bagunça;
6. Não pegue as coisas dos outros;
7. Peça desculpas quando machucar alguém, mas peça mesmo !!!
8. Lave as mãos antes de comer e agradeça a Deus antes de deitar;
9. Dê descarga (esse é importante);
10. Biscoitos quentinhos e leite fazem bem para você;
11. Respeite o limite dos outros;
12. Leve uma vida equilibrada: aprenda um pouco, pense um pouco, desenhe, pinte, cante, dance, brinque, trabalhe um pouco todos os dias;
13. Tire uma soneca a tarde (isso é muito bom);
14. Quando sair, cuidado com os carros;
15. Dê a mão e fique junto;
16. Repare nas maravilhas da vida;
17. O peixinho dourado, o hamster, o camundongo branco e até mesmo a sementinha no copinho plástico, todos morrem ... nós também.
Pegue qualquer um desses itens, coloque-os em termos mais adultos e sofisticados e aplique-os à sua vida familiar, ao seu trabalho, ao seu governo, ao seu mundo e vai ver como ele é verdadeiro, claro e firme.
Pense como o mundo seria melhor se todos nós, no mundo todo, tivéssemos biscoitos e leite todos os dias por volta das três da tarde e pudéssemos nos deitar com um cobertorzinho para uma soneca.
Ou se todos os governos tivessem como regra básica, devolver as coisas ao lugar em que elas se encontravam e arrumassem a bagunça ao sair. Ao sair para o mundo é sempre melhor darmos as mãos e ficarmos juntos.
É necessário abrir os olhos e perceber que as coisas boas estão dentro de nós, onde os sentimentos não precisam de motivos nem os desejos de razão.
Pedro Bial.
domingo, 19 de junho de 2011
Atividades - dinâmicas
FRUTAS
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. grupo sentado, em circulo;
b. cada participante deverá escolher o nome de uma fruta, que seja correspondente à pessoa à sua direita;
c. depois, apresentará ao grupo, dizendo qual é a fruta e o porquê desta escolha (ex.: cor da pele, expressão facial, roupa, atitudes etc.);
d. compete ao diretor permitir que a pessoa “eleita” concorde ou não com a descrição feita e o porquê;
Nota: É um jogo de apresentação pertinente a grupos desconhecidos, onde a única referência é o externo.
Variação: Pode-se substituir a consigna: fruta por qualquer outra (ex.: instrumento musical, carro, flor, artista, animal etc.).
UM BICHO
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. cada participante pensa em suas características pessoais e escolhe um bicho que o identifique;
b. cada um deverá representar, no contexto dramático, as características que lhe é apresentada;
c. cada elemento do grupo deverá descobrir e dizer qual a características que lhe é apresentada;
d. se acertar, o “bicho” deve acentua-la e, em seguida, mostrará outra característica, passando a adivinhação a outra pessoa seguinte.
Se errar, mantém a mesma característica e passa a palavra ao próximo, e assim por diante;
e. depois, o grupo procura descobrir qual é o bicho escolhido;
f. no final, cada participante explica o porquê da escolha;
g. comentários.
UM CARRO, UMA FLOR,UM INSTRUMENTO MUSICAL
1. MATERIAIS: papel e caneta para cada participante.
2. INSTRUÇÕES:
a. cada participante escreve no papel o nome de um carro, uma flor e um instrumento musical com que se identifica;
Nota: Ao escrever, ninguém deve ver o que consta no papel do outro.
b. juntar todos os papeis, misturar e redistribuir;
c. cada pessoa do grupo tenta identificar quem é quem;
d. se acertar, o autor da escolha explica o porquê;
e. se errar, explica-se no final;
f. comentários.
VARIAÇÃO: Pode-se alterar a consigna (ex.: uma fruta, um esporte e uma música).
QUALIDADES E MANIAS
1. MATERIAIS: papeis e canetas.
2. INSTRUÇÕES:
a. cada pessoa escreverá duas qualidades e duas manias suas num pedaço de papel, sem que os demais vejam;
b. o Diretor recolhe os papeis, mistura e redistribui, de modo que ninguém fique com o seu;
c. cada participante deverá, através de mímica, representar tais características para que o grupo as descubra. Em seguida, tenta-se acertar o autor das mesmas, que explicará o porquê de tais escolhas;
d. comentários.
OBJETO ESPECIAL
1. MATERIAIS: um objeto pessoal de cada participante.
2. INTRODUÇÕES:
a. pede-se a pessoa que coloque um objeto seu à sua frente (ex.: anel, cinto, agenda etc), que considere especial;
b. questiona-se o porquê de tal objeto e o que representa para si;
c. após, solicita-se “empreste” a sua voz ao objeto na 1ª pessoa sobre o que se sente, pensa e perceba dele;
d. comentários.
Nota: Este jogo dramático é de aplicação individual. Quando aplicado em grupo, solicita-se que cada participante expresse a impressão sobre o objeto escolhido pela pessoa. Pode-se solicitar, ainda, que os participantes falem o que acham (enquanto objeto), sendo que a pessoa, em si, confirma ou não as informações.
JOGO DO CONTORNO
1. MATERIAIS: barbante, giz ou papel para marcação do contorno, canetas, revistas, tesoura, cola etc.
2. INSTRUÇÕES:
a. solicitar aos participantes que se deitem no chão (ou sobre o papel), para a demarcação do seu contorno, com barbante, giz ou caneta;
b. cada pessoa deve preencher o seu contorno, com recortes, palavras, objetos, da forma que considerar melhor e que possa defini-la como pessoa;
c. no final, comentar sobre o significado de cada coisa colocada;
d. comentários.
EXPOSIÇÃO DE ARTES
1. MATERIAIS: chapéus, bijuterias, chaves, acessórios em geral.
2. INSTRUÇÕES:
a. dispor os objetos sobre uma parte da sala, como uma exposição;
b. o grupo fica em circulo;
c. o Diretor convida todos a visitar uma “exposição de arte” e cada um deve escolher um objeto com o qual se identifique, que tem a ver consigo mesmo;
d. feitas as escolhas, retornam aos seus lugares (com o objeto) e comentam o significado da escolha;
e. comentários.
APRESENTAÇÃO EM DUPLAS
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. solicita-se ao grupo para formar duplas, aleatoriamente;
Nota: verifica-se se o número de participantes é par. Em caso de número ímpar, o Diretor (ou Ego – Auxiliar) pode participar.
b. cada dupla conversa durante dez minutos, aproximadamente, falando de si mesmo, apresentando-se;
c. após o tempo estipulado, o grupo reuni-se novamente;
d. o participante A apresenta o participante B e vice-versa;
e. repete-se o processo com todos os integrantes;
f. comentários.
JOGO DO NOVELO
1. MATERIAIS: um novelo de lã ou barbante.
2. INSTRUÇÕES:
Nota: As pessoas ficam em pé, distribuídas aleatoriamente na sala, mantendo uma certa distância entre si.
a. inicia-se jogando o novelo para um participante, que se apresenta para o grupo, após dar uma volta de lã/barbante em seu dedo indicador, isto é, este joga o novelo para outra pessoa, mantendo o fio esticado;
b. quando a Segunda pessoa se apresenta, enrola uma volta do novelo em seu dedo e joga-o para uma terceira pessoa, que repete o mesmo processo;
c. o jogo prossegue até o último participante;
d. depois, no movimento inverso, ou seja, do ultimo participante ao primeiro, cada participante tenta apresentar o anterior a ele, seguindo até o final. Aquele que foi o primeiro tentará apresentar o ultimo, “fechando”, desta forma, o grupo.
Obs.: Geralmente as pessoas não prestam a devida atenção, por isso solicita-se que cada um fale do que se “lembre”.
JOGO DOS BICHOS
1. MATERIAIS: etiquetas auto-adesivas, caneta hidrográfica.
2. INSTRUÇÕES:
a. grupo em circulo, sentados. Distribui-se etiquetas com o nome de cada um, para ser fixado;
b. solicita-se a cada participante que pense no nome de um bicho. Em seguida, cada um fala o seu, em voz alta, podendo repetir três vezes, no máximo. O grupo deverá memorizá-lo;
c. o Diretor chama duas pessoas pelo nome e estas deverão falar o nome do bicho da outra. Quem chamar por último, sai do jogo. Em caso de dúvida, não se exclui ninguém;
d. após um determinado tempo, cada pessoa escolhe o som/ruído que o bicho produz. Repete-se o mesmo processo, desta vez emitindo o som da outra;
e. comentários
VARIAÇÃO: apesar de estar classificado na 1ª fase, em função de seu aspecto lúdico, esse jogo pode ser adaptado e aplicado as três fases da matriz de identidade. Pode-se, por ex., trocar o nome por números; solicitar que cada um represente o bicho do outro sem ser concomitante: inverte os papeis, ou seja cada dupla representa o próprio bicho e, em seguida, o da outro, estabelecendo uma relação complementar etc.
PÁSSAROS NO AR
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. grupo em círculo, sentados;
b. senha do Diretor: Cada vez que mencionar o nome de um pássaro, todos devem erguer a mão direita e fazê-la flutuar, imitindo um pássaro em vôo. Se mencionar um grupo de pássaros, abas as mãos deverão flutuar. Se mencionar um animal que não voe, deverão ficar em moveis, “com as mãos sobre o joelhos;
c. quem errar, permanece no grupo, sem participar diretamente, mas colabora com a fiscalização;
d. comentários.
Exemplo:
“Esta manhã levantei-me cedo. O dia estava magnífico. O sol da primavera animava a natureza e os pássaros (duas mãos) cantavam sem cessar.
Ao abrir a janela do quarto, um pardal (mão direita), sem cerimônia, invadiu a casa, pondo o gato (mãos no joelho) em polvorosa.
O papagaio(mãos direita) que estava no jardim do inverno onde se irritou-se com a correria do gato (mãos nos joelhos) e pôs se a berrar, assustando os canários (duas mãos), que tranqüilamente cantavam em suas gaiolas...”
PERSONAGENS CÉLEBRES
1. MATERIAIS: tiras de papel, pincel atômico, fita adesiva.
2. INSTRUÇÕES:
a. escrever nome de personagens com o número compatível dos participantes, sem o conhecimentos dos mesmos;
b. fixar nas costas de cada um;
c. o grupo, através de mímica (sem verbalização), procura fazer com que cada participante identifique o “personagem” que está fixado em suas costas;
d. comentário sobre a experiência.
Nota: Embora classificado na primeira fase, este jogo pode ser adaptado para a Segunda ou terceira.
LÁ VAI...
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. grupo em circulo, todos sentados. O Diretor inicia o jogo com uma frase e todos a repetem (ex.: “lá vai a banda.”), um a um, no sentido horário;
b. reinicia incluindo mais uma frase e o grupo repete o mesmo procedimento, e assim por diante;
c. sai do jogo aquele que errar;
d. pode-se interromper o jogo, quando se tornar difícil para o grupo dizer as frases completas;
e. comentários.
Ex.:
(1) Lá vai a banda.
(2) Lá vai o maestro, que régia a banda.
(3) Lá vai o carro, que levava o maestro, que régia a banda.
(4) Lá vai o mecânico, que consertou o carro, que levava o maestro...
(5) Lá vai a mulher, que casou com o mecânico, que consertou o carro, que levava o maestro...
(6) Lá vai a vizinha, que conversou com a mulher, que casou com o mecânico, que consertou...
(7) Lá vai o açougueiro, que cobrou da vizinha, que conversou com a mulher, que casou...
(8) Lá vai o cachorro, que mordeu o açougueiro, que cobrou a vizinha que conversou com a mulher, que casou com o mecânico, que consertou o carro, que levava o maestro, que régia a banda.
A CHUVA
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. cada participante procura um lugar confortável da sala para se deitar. De olhos fechados, seguira as consignas do Diretor;
b. consigna: Procure relaxar seu corpo, libertando suas tenções... pouco a pouco, seu corpo começara a ficar leve... muito leve, transformando-se numa nuvem... Você começa a levitar, atravessando a sala, de encontro ao céu... Procure explorar-se enquanto nuvem... Veja como é a sua forma, sua cor, sua textura... (respeitar o ritmo e o tempo inteiro de cada um).
Você pode abrir os olhos: verifique como desliza pelo céu, avistando o terra lá em baixo... Você se encontra com outras nuvens, com a junção, formam-se nuvens de chuva...
Os pingos começaram a cair, vagarosamente, ao estalar os dedos de uma das mãos. Depois, com as duas mãos, intensificando os pingos...
Aproximam-se das árvores, caindo sobre as folhas, simbolizando pelos esfregar das mãos... Delicadamente no inicio, intensificando-se em seguida...
De repente, a chuva fica mais forte e você deve respeita-la batendo as mãos nas pernas. Ela aumenta mais e mais... e aos poucos vai diminuindo...;
c. comentários.
Nota: A partir daí, inverte-se a ordem das consignas até cessar a chuva. A nuvem se desfaz vagarosamente, transformando-se em pessoas novamente.
PERCEPÇÃO DE OBJETOS
1. MATERIAIS: venda para os olhos (opcional), objetos diversos para pesquisa (cortiça, isopor, metal, borracha, vidro, papel, pedra, tecido etc.) Para cada dupla de participantes.
2. INSTRUÇOES:
a. formar-se duplas. Distribui-se materiais diferentes para cada dupla. Um fecha os olhos (ou coloca a venda) e o outro apresenta os objetos, que deverão ser descritos pelo primeiro em relação a forma, textura, temperatura etc. e depois tenta identifica-los. Solicita-se ainda que “visualizem”, mentalmente, o tamanho de cada objeto;
b. após a apresentação, verifica-se in loco, comparando-os com suas percepção interna;
c. em seguida, aquele que apresentou os objetos deverá fechar os olhos (ou colocar a venda) e trocar de dupla. Repete-se o mesmo procedimentos;
d. comentários.
Nota: A troca de duplas deve-se ao fato de impedir o conhecimento prévio dos objetos a serem apresentados, evitando, assim, contaminação do jogo.
DESCOBERTA DE SI MESMO
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. o grupo caminha pela sala, liberando as tensões do corpo e diminuindo o ritmo do andar, sem verbalização;
b. cada um escolhe um local para se deitar confortavelmente, com espaço à sua volta;
c. fecha os olho e “descobrem” as próprias mãos através do tato, explorando a forma, tamanho, textura, temperatura etc;
d. depois, com as mãos, exploram o rosto, detalhadamente, seguindo o mesmo procedimento anterior. Após a descoberta, exploram a cabeça, o pescoço, o tórax, abdome, as pernas e os pés;
e. comentários
Nota: O Diretor deve dar as consignas respeitando o ritmo de cada um, e dar preferência por ambiente com pouca claridade, evitando, assim, possíveis exposições.
FLEXÃO E EXTENSÃO
(Relaxamento indutivo)
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. os participantes devem ficar deitados, de forma confortável, com espaço adequado a sua volta;
b. ao comando de voz do Diretor, cada um deverá cumprir a risca do que for solicitado;
Nota: Neste relaxamento, trabalha-se com todo o corpo (dos pés a cabeça), principalmente as articulações. São dois movimentos básicos: expansão (três vezes) dos músculos.
c. inicia-se com o pé direito. Pede-se para contrair o pé, depois, relaxá-lo, voltando a posição natural (três vezes). Em seguida, com o pé esquerdo, repete-se o mesmo processo;
d. retorna-se ao pé direito e pede-se para estica-lo (expansão) e depois, relaxá-lo. Repete-se o processo anterior;
e. comentários
Seqüência: pés, joelhos, quadris, respiração (abdome), tórax, braços e mãos, ombros, pescoço e cabeça.
f. no final, pode-se acrescentar almofadas, para trabalhar cada indivíduos soltando-os, como se estivessem sobre uma nuvem. Retornam ao contexto grupal, repetindo-se o ritmo de cada um.
VIAGEM A UM BOSQUE
(Relaxamento Indutivo)
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. cada participante procura um local da sala para se deitar, de forma confortável, procura soltar as tensões do corpo;
b. a partir deste momento, o Diretor dará as consignas (ao comando de sua voz), e cada um deverá imaginar (tentar visualizar) cada comando;
c. “seu corpo começa a ficar leve (...), cada vez mais leve (...) e você começa a levitar, saindo da sala (atravessando o teto).
Levita sobre a cidade (...) afastando-se dela até se aproximar de um bosque (...). Procure ver este bosque (deixar aflorar a imaginação de cada um). Veja as árvores, a mata, os pássaros, os bichos (...).
Você ouve o barulho de água (...) parece um riacho com águas cristalinas, produzindo uma sensação agradável (...), mais ao fundo, uma cachoeira (...) etc.”
Nota: após um determinado tempo, solicitar a cada participante que se despeça deste bosque e, lentamente, o Diretor deve conduzi-los ao caminho de volta (repetindo o processo de forma inversa), respeitando o ritmo de cada um.
d. no final, cada participante comenta a experiência vivida.
RENASCIMENTO
(Da Crisálida a Borboleta)
1. MATERIAIS: não há (variação: pode-se utilizar tules ou similares para a construção do casulo e, posteriormente, das asas).
2. INSTRUÇÕES:
a. cada participante deita-se no chão, de forma confortável e de olhos fechados;
b. após um breve aquecimento, deve imaginar que esta dentro de um casulo (cor, tamanho, textura, temperatura, forma etc.), explorando-o ao máximo;
c. as estações do ano passam e, aos poucos, cada um vai percebendo que está se transformando numa linda borboleta (v, tamanho, asas etc.) dentro do casulo;
d. no momento exato, começa a romper o casulo, pois a transformação está completa;
Nota: Ao sair do casulo, devem abrir os olhos, para verificar sua transformação (cor das asas, forma etc.).
e. ao sair do casulo, percebe que está com fome (ainda não percebe os outros) e o alimento encontra-se à sua disposição;
f. aos poucos, percebe o ambiente que o cerca, iniciando um processo de reconhecimento da área e, em seguida, percebe os outros seres à sua volta, estabelecendo contato com eles.
Nota: deve-se respeitar o ritmo e o tempo interno de cada um. Este jogo pode ser adaptado e aplicado às três fases da matriz, propiciando deste a Identidade do Eu até o Reconhecimento do Tu.
RENASCER
(Relaxamento Indutivo)
1. MATERIAL: música: Bolero (Ravel, M.)
2. INSTUÇÕES:
a. os participantes devem deitar-se no chão, de forma confortável, com espaço à sua volta;
b. ao comando da voz do Diretor, deverão seguir as instruções solicitadas, como segue:
“Imagine-se como matéria inerte no fundo do mar (...) Existe por água pro todos os lados (...) Sinta a água escorrendo pela sua superfície inerte (...) Enquanto a vida se desenvolve, você se transforma em algum tipo de erva ou planta marinha (...) Escute o tambor e deixe o som penetrar nos seus movimentos, enquanto as corrente o arrastam (...) Olhe à sua volta (...) Aos poucos, transformam-se em um animal simples, que se arrasta pelo fundo do mar (...) Deixe o tambor fluir através do seu corpo e dos seus movimentos, como o animal marinho (...) Agora, mova-se vagarosamente em direção à terra (...) E quando a alcançar, faça crescer quatro pernas e comece a se arrastar pela terra (...) Explore a sua existência como animal terrestre (...) Agora fique, aos poucos, ereto sobre duas pernas e explore a sua existência e seu movimentos como bípede (...) Continua-se movendo e abra os olhos e interaja com os outros, através do movimentos (...)”;
c. no final, comentar sobre a vivência, verificando que animal cada um vívenciou.
Nota: Pode ser adaptado e aplicado às três fases da Matriz
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. grupo sentado, em circulo;
b. cada participante deverá escolher o nome de uma fruta, que seja correspondente à pessoa à sua direita;
c. depois, apresentará ao grupo, dizendo qual é a fruta e o porquê desta escolha (ex.: cor da pele, expressão facial, roupa, atitudes etc.);
d. compete ao diretor permitir que a pessoa “eleita” concorde ou não com a descrição feita e o porquê;
Nota: É um jogo de apresentação pertinente a grupos desconhecidos, onde a única referência é o externo.
Variação: Pode-se substituir a consigna: fruta por qualquer outra (ex.: instrumento musical, carro, flor, artista, animal etc.).
UM BICHO
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. cada participante pensa em suas características pessoais e escolhe um bicho que o identifique;
b. cada um deverá representar, no contexto dramático, as características que lhe é apresentada;
c. cada elemento do grupo deverá descobrir e dizer qual a características que lhe é apresentada;
d. se acertar, o “bicho” deve acentua-la e, em seguida, mostrará outra característica, passando a adivinhação a outra pessoa seguinte.
Se errar, mantém a mesma característica e passa a palavra ao próximo, e assim por diante;
e. depois, o grupo procura descobrir qual é o bicho escolhido;
f. no final, cada participante explica o porquê da escolha;
g. comentários.
UM CARRO, UMA FLOR,UM INSTRUMENTO MUSICAL
1. MATERIAIS: papel e caneta para cada participante.
2. INSTRUÇÕES:
a. cada participante escreve no papel o nome de um carro, uma flor e um instrumento musical com que se identifica;
Nota: Ao escrever, ninguém deve ver o que consta no papel do outro.
b. juntar todos os papeis, misturar e redistribuir;
c. cada pessoa do grupo tenta identificar quem é quem;
d. se acertar, o autor da escolha explica o porquê;
e. se errar, explica-se no final;
f. comentários.
VARIAÇÃO: Pode-se alterar a consigna (ex.: uma fruta, um esporte e uma música).
QUALIDADES E MANIAS
1. MATERIAIS: papeis e canetas.
2. INSTRUÇÕES:
a. cada pessoa escreverá duas qualidades e duas manias suas num pedaço de papel, sem que os demais vejam;
b. o Diretor recolhe os papeis, mistura e redistribui, de modo que ninguém fique com o seu;
c. cada participante deverá, através de mímica, representar tais características para que o grupo as descubra. Em seguida, tenta-se acertar o autor das mesmas, que explicará o porquê de tais escolhas;
d. comentários.
OBJETO ESPECIAL
1. MATERIAIS: um objeto pessoal de cada participante.
2. INTRODUÇÕES:
a. pede-se a pessoa que coloque um objeto seu à sua frente (ex.: anel, cinto, agenda etc), que considere especial;
b. questiona-se o porquê de tal objeto e o que representa para si;
c. após, solicita-se “empreste” a sua voz ao objeto na 1ª pessoa sobre o que se sente, pensa e perceba dele;
d. comentários.
Nota: Este jogo dramático é de aplicação individual. Quando aplicado em grupo, solicita-se que cada participante expresse a impressão sobre o objeto escolhido pela pessoa. Pode-se solicitar, ainda, que os participantes falem o que acham (enquanto objeto), sendo que a pessoa, em si, confirma ou não as informações.
JOGO DO CONTORNO
1. MATERIAIS: barbante, giz ou papel para marcação do contorno, canetas, revistas, tesoura, cola etc.
2. INSTRUÇÕES:
a. solicitar aos participantes que se deitem no chão (ou sobre o papel), para a demarcação do seu contorno, com barbante, giz ou caneta;
b. cada pessoa deve preencher o seu contorno, com recortes, palavras, objetos, da forma que considerar melhor e que possa defini-la como pessoa;
c. no final, comentar sobre o significado de cada coisa colocada;
d. comentários.
EXPOSIÇÃO DE ARTES
1. MATERIAIS: chapéus, bijuterias, chaves, acessórios em geral.
2. INSTRUÇÕES:
a. dispor os objetos sobre uma parte da sala, como uma exposição;
b. o grupo fica em circulo;
c. o Diretor convida todos a visitar uma “exposição de arte” e cada um deve escolher um objeto com o qual se identifique, que tem a ver consigo mesmo;
d. feitas as escolhas, retornam aos seus lugares (com o objeto) e comentam o significado da escolha;
e. comentários.
APRESENTAÇÃO EM DUPLAS
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. solicita-se ao grupo para formar duplas, aleatoriamente;
Nota: verifica-se se o número de participantes é par. Em caso de número ímpar, o Diretor (ou Ego – Auxiliar) pode participar.
b. cada dupla conversa durante dez minutos, aproximadamente, falando de si mesmo, apresentando-se;
c. após o tempo estipulado, o grupo reuni-se novamente;
d. o participante A apresenta o participante B e vice-versa;
e. repete-se o processo com todos os integrantes;
f. comentários.
JOGO DO NOVELO
1. MATERIAIS: um novelo de lã ou barbante.
2. INSTRUÇÕES:
Nota: As pessoas ficam em pé, distribuídas aleatoriamente na sala, mantendo uma certa distância entre si.
a. inicia-se jogando o novelo para um participante, que se apresenta para o grupo, após dar uma volta de lã/barbante em seu dedo indicador, isto é, este joga o novelo para outra pessoa, mantendo o fio esticado;
b. quando a Segunda pessoa se apresenta, enrola uma volta do novelo em seu dedo e joga-o para uma terceira pessoa, que repete o mesmo processo;
c. o jogo prossegue até o último participante;
d. depois, no movimento inverso, ou seja, do ultimo participante ao primeiro, cada participante tenta apresentar o anterior a ele, seguindo até o final. Aquele que foi o primeiro tentará apresentar o ultimo, “fechando”, desta forma, o grupo.
Obs.: Geralmente as pessoas não prestam a devida atenção, por isso solicita-se que cada um fale do que se “lembre”.
JOGO DOS BICHOS
1. MATERIAIS: etiquetas auto-adesivas, caneta hidrográfica.
2. INSTRUÇÕES:
a. grupo em circulo, sentados. Distribui-se etiquetas com o nome de cada um, para ser fixado;
b. solicita-se a cada participante que pense no nome de um bicho. Em seguida, cada um fala o seu, em voz alta, podendo repetir três vezes, no máximo. O grupo deverá memorizá-lo;
c. o Diretor chama duas pessoas pelo nome e estas deverão falar o nome do bicho da outra. Quem chamar por último, sai do jogo. Em caso de dúvida, não se exclui ninguém;
d. após um determinado tempo, cada pessoa escolhe o som/ruído que o bicho produz. Repete-se o mesmo processo, desta vez emitindo o som da outra;
e. comentários
VARIAÇÃO: apesar de estar classificado na 1ª fase, em função de seu aspecto lúdico, esse jogo pode ser adaptado e aplicado as três fases da matriz de identidade. Pode-se, por ex., trocar o nome por números; solicitar que cada um represente o bicho do outro sem ser concomitante: inverte os papeis, ou seja cada dupla representa o próprio bicho e, em seguida, o da outro, estabelecendo uma relação complementar etc.
PÁSSAROS NO AR
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. grupo em círculo, sentados;
b. senha do Diretor: Cada vez que mencionar o nome de um pássaro, todos devem erguer a mão direita e fazê-la flutuar, imitindo um pássaro em vôo. Se mencionar um grupo de pássaros, abas as mãos deverão flutuar. Se mencionar um animal que não voe, deverão ficar em moveis, “com as mãos sobre o joelhos;
c. quem errar, permanece no grupo, sem participar diretamente, mas colabora com a fiscalização;
d. comentários.
Exemplo:
“Esta manhã levantei-me cedo. O dia estava magnífico. O sol da primavera animava a natureza e os pássaros (duas mãos) cantavam sem cessar.
Ao abrir a janela do quarto, um pardal (mão direita), sem cerimônia, invadiu a casa, pondo o gato (mãos no joelho) em polvorosa.
O papagaio(mãos direita) que estava no jardim do inverno onde se irritou-se com a correria do gato (mãos nos joelhos) e pôs se a berrar, assustando os canários (duas mãos), que tranqüilamente cantavam em suas gaiolas...”
PERSONAGENS CÉLEBRES
1. MATERIAIS: tiras de papel, pincel atômico, fita adesiva.
2. INSTRUÇÕES:
a. escrever nome de personagens com o número compatível dos participantes, sem o conhecimentos dos mesmos;
b. fixar nas costas de cada um;
c. o grupo, através de mímica (sem verbalização), procura fazer com que cada participante identifique o “personagem” que está fixado em suas costas;
d. comentário sobre a experiência.
Nota: Embora classificado na primeira fase, este jogo pode ser adaptado para a Segunda ou terceira.
LÁ VAI...
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. grupo em circulo, todos sentados. O Diretor inicia o jogo com uma frase e todos a repetem (ex.: “lá vai a banda.”), um a um, no sentido horário;
b. reinicia incluindo mais uma frase e o grupo repete o mesmo procedimento, e assim por diante;
c. sai do jogo aquele que errar;
d. pode-se interromper o jogo, quando se tornar difícil para o grupo dizer as frases completas;
e. comentários.
Ex.:
(1) Lá vai a banda.
(2) Lá vai o maestro, que régia a banda.
(3) Lá vai o carro, que levava o maestro, que régia a banda.
(4) Lá vai o mecânico, que consertou o carro, que levava o maestro...
(5) Lá vai a mulher, que casou com o mecânico, que consertou o carro, que levava o maestro...
(6) Lá vai a vizinha, que conversou com a mulher, que casou com o mecânico, que consertou...
(7) Lá vai o açougueiro, que cobrou da vizinha, que conversou com a mulher, que casou...
(8) Lá vai o cachorro, que mordeu o açougueiro, que cobrou a vizinha que conversou com a mulher, que casou com o mecânico, que consertou o carro, que levava o maestro, que régia a banda.
A CHUVA
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. cada participante procura um lugar confortável da sala para se deitar. De olhos fechados, seguira as consignas do Diretor;
b. consigna: Procure relaxar seu corpo, libertando suas tenções... pouco a pouco, seu corpo começara a ficar leve... muito leve, transformando-se numa nuvem... Você começa a levitar, atravessando a sala, de encontro ao céu... Procure explorar-se enquanto nuvem... Veja como é a sua forma, sua cor, sua textura... (respeitar o ritmo e o tempo inteiro de cada um).
Você pode abrir os olhos: verifique como desliza pelo céu, avistando o terra lá em baixo... Você se encontra com outras nuvens, com a junção, formam-se nuvens de chuva...
Os pingos começaram a cair, vagarosamente, ao estalar os dedos de uma das mãos. Depois, com as duas mãos, intensificando os pingos...
Aproximam-se das árvores, caindo sobre as folhas, simbolizando pelos esfregar das mãos... Delicadamente no inicio, intensificando-se em seguida...
De repente, a chuva fica mais forte e você deve respeita-la batendo as mãos nas pernas. Ela aumenta mais e mais... e aos poucos vai diminuindo...;
c. comentários.
Nota: A partir daí, inverte-se a ordem das consignas até cessar a chuva. A nuvem se desfaz vagarosamente, transformando-se em pessoas novamente.
PERCEPÇÃO DE OBJETOS
1. MATERIAIS: venda para os olhos (opcional), objetos diversos para pesquisa (cortiça, isopor, metal, borracha, vidro, papel, pedra, tecido etc.) Para cada dupla de participantes.
2. INSTRUÇOES:
a. formar-se duplas. Distribui-se materiais diferentes para cada dupla. Um fecha os olhos (ou coloca a venda) e o outro apresenta os objetos, que deverão ser descritos pelo primeiro em relação a forma, textura, temperatura etc. e depois tenta identifica-los. Solicita-se ainda que “visualizem”, mentalmente, o tamanho de cada objeto;
b. após a apresentação, verifica-se in loco, comparando-os com suas percepção interna;
c. em seguida, aquele que apresentou os objetos deverá fechar os olhos (ou colocar a venda) e trocar de dupla. Repete-se o mesmo procedimentos;
d. comentários.
Nota: A troca de duplas deve-se ao fato de impedir o conhecimento prévio dos objetos a serem apresentados, evitando, assim, contaminação do jogo.
DESCOBERTA DE SI MESMO
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. o grupo caminha pela sala, liberando as tensões do corpo e diminuindo o ritmo do andar, sem verbalização;
b. cada um escolhe um local para se deitar confortavelmente, com espaço à sua volta;
c. fecha os olho e “descobrem” as próprias mãos através do tato, explorando a forma, tamanho, textura, temperatura etc;
d. depois, com as mãos, exploram o rosto, detalhadamente, seguindo o mesmo procedimento anterior. Após a descoberta, exploram a cabeça, o pescoço, o tórax, abdome, as pernas e os pés;
e. comentários
Nota: O Diretor deve dar as consignas respeitando o ritmo de cada um, e dar preferência por ambiente com pouca claridade, evitando, assim, possíveis exposições.
FLEXÃO E EXTENSÃO
(Relaxamento indutivo)
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. os participantes devem ficar deitados, de forma confortável, com espaço adequado a sua volta;
b. ao comando de voz do Diretor, cada um deverá cumprir a risca do que for solicitado;
Nota: Neste relaxamento, trabalha-se com todo o corpo (dos pés a cabeça), principalmente as articulações. São dois movimentos básicos: expansão (três vezes) dos músculos.
c. inicia-se com o pé direito. Pede-se para contrair o pé, depois, relaxá-lo, voltando a posição natural (três vezes). Em seguida, com o pé esquerdo, repete-se o mesmo processo;
d. retorna-se ao pé direito e pede-se para estica-lo (expansão) e depois, relaxá-lo. Repete-se o processo anterior;
e. comentários
Seqüência: pés, joelhos, quadris, respiração (abdome), tórax, braços e mãos, ombros, pescoço e cabeça.
f. no final, pode-se acrescentar almofadas, para trabalhar cada indivíduos soltando-os, como se estivessem sobre uma nuvem. Retornam ao contexto grupal, repetindo-se o ritmo de cada um.
VIAGEM A UM BOSQUE
(Relaxamento Indutivo)
1. MATERIAIS: não há.
2. INSTRUÇÕES:
a. cada participante procura um local da sala para se deitar, de forma confortável, procura soltar as tensões do corpo;
b. a partir deste momento, o Diretor dará as consignas (ao comando de sua voz), e cada um deverá imaginar (tentar visualizar) cada comando;
c. “seu corpo começa a ficar leve (...), cada vez mais leve (...) e você começa a levitar, saindo da sala (atravessando o teto).
Levita sobre a cidade (...) afastando-se dela até se aproximar de um bosque (...). Procure ver este bosque (deixar aflorar a imaginação de cada um). Veja as árvores, a mata, os pássaros, os bichos (...).
Você ouve o barulho de água (...) parece um riacho com águas cristalinas, produzindo uma sensação agradável (...), mais ao fundo, uma cachoeira (...) etc.”
Nota: após um determinado tempo, solicitar a cada participante que se despeça deste bosque e, lentamente, o Diretor deve conduzi-los ao caminho de volta (repetindo o processo de forma inversa), respeitando o ritmo de cada um.
d. no final, cada participante comenta a experiência vivida.
RENASCIMENTO
(Da Crisálida a Borboleta)
1. MATERIAIS: não há (variação: pode-se utilizar tules ou similares para a construção do casulo e, posteriormente, das asas).
2. INSTRUÇÕES:
a. cada participante deita-se no chão, de forma confortável e de olhos fechados;
b. após um breve aquecimento, deve imaginar que esta dentro de um casulo (cor, tamanho, textura, temperatura, forma etc.), explorando-o ao máximo;
c. as estações do ano passam e, aos poucos, cada um vai percebendo que está se transformando numa linda borboleta (v, tamanho, asas etc.) dentro do casulo;
d. no momento exato, começa a romper o casulo, pois a transformação está completa;
Nota: Ao sair do casulo, devem abrir os olhos, para verificar sua transformação (cor das asas, forma etc.).
e. ao sair do casulo, percebe que está com fome (ainda não percebe os outros) e o alimento encontra-se à sua disposição;
f. aos poucos, percebe o ambiente que o cerca, iniciando um processo de reconhecimento da área e, em seguida, percebe os outros seres à sua volta, estabelecendo contato com eles.
Nota: deve-se respeitar o ritmo e o tempo interno de cada um. Este jogo pode ser adaptado e aplicado às três fases da matriz, propiciando deste a Identidade do Eu até o Reconhecimento do Tu.
RENASCER
(Relaxamento Indutivo)
1. MATERIAL: música: Bolero (Ravel, M.)
2. INSTUÇÕES:
a. os participantes devem deitar-se no chão, de forma confortável, com espaço à sua volta;
b. ao comando da voz do Diretor, deverão seguir as instruções solicitadas, como segue:
“Imagine-se como matéria inerte no fundo do mar (...) Existe por água pro todos os lados (...) Sinta a água escorrendo pela sua superfície inerte (...) Enquanto a vida se desenvolve, você se transforma em algum tipo de erva ou planta marinha (...) Escute o tambor e deixe o som penetrar nos seus movimentos, enquanto as corrente o arrastam (...) Olhe à sua volta (...) Aos poucos, transformam-se em um animal simples, que se arrasta pelo fundo do mar (...) Deixe o tambor fluir através do seu corpo e dos seus movimentos, como o animal marinho (...) Agora, mova-se vagarosamente em direção à terra (...) E quando a alcançar, faça crescer quatro pernas e comece a se arrastar pela terra (...) Explore a sua existência como animal terrestre (...) Agora fique, aos poucos, ereto sobre duas pernas e explore a sua existência e seu movimentos como bípede (...) Continua-se movendo e abra os olhos e interaja com os outros, através do movimentos (...)”;
c. no final, comentar sobre a vivência, verificando que animal cada um vívenciou.
Nota: Pode ser adaptado e aplicado às três fases da Matriz
PROJETO ANIMAIS - TURMA MATERNAL I
*Depois irei colocar as fotos dos trabalhos das crianças, ficaram lindos !!!
Projeto Animais
Objetivos:
Reconhecer os animais e suas particularidades, desenvolvendo a oralidade e aumentando o vocabulário.
Desenvolver habilidades corporais, tão necessários nesta fase do desenvolvimento motor, estimular o sentimento de amizade e cooperação.
Recursos e metodologia utilizada:
- Avental de histórias
- Figuras para rodas de conversas
- Mímica
- Contações de histórias
- Músicas
- Criação de animais de material reciclável
- Desenhos livres e dirigidos
- Construção com argila e massa de modelar de vários temas a partir dos animais
Atividade Desencadeadora:
A turma mostra muito interesse em alguns animais como cavalo, por exemplo, mas desconhece a diferença entre pato e galinha.
Desenvolvimento de algumas Atividades:
1. Montagem de um mural coletivo através de figuras escolhida por eles nas revistas
2. Imitação do som dos animais vinculando o nome ao animal
3. Desenhos da Disney com animais e outros diversos para colorir
4. Colagem e montagem de trabalhos individuais
5. Trabalho com carimbo de animais diversos
6. Através de figuras numa sacola, ele tem que dizer o nome do animal e junto com os colegas fazer o som do mesmo.
7. Montagem de um caderno com músicas, onde cada música terá ou uma dobradura de animal ou uma figura
8. Construção de vários animais de material reciclado, feito por eles ou com finalização da professora
9. Construção de máscaras
10. Através dos sons dos animais, criação de instrumentos musicais
11. Confecção de fantasias
Atividades Motoras:
1. Ao colocar obstáculos no chão, utilizando garrafas pet e brinquedos, eles devem atravessar a sala imitando um animal
2. Rodas de Musicas em que eles imitam os animais, dançam, realizam mímicas e cantam.
3. Brincadeira Coelho sai da toca
4. Corridas em grupos, com e sem obstáculos
5. Atividades de pular, saltar, abaixar, levantar, etc, conforme os animais conhecidos
6. Boliche dos animais
7. Brincadeiras Recreativas diversas
Atividade de Culminância:
Criação da banda dos bichos, onde cada um além de criar uma fantasia de animal, tocará um instrumento musical feito de material reciclado, inspirado num conto.
Projeto Animais
Objetivos:
Reconhecer os animais e suas particularidades, desenvolvendo a oralidade e aumentando o vocabulário.
Desenvolver habilidades corporais, tão necessários nesta fase do desenvolvimento motor, estimular o sentimento de amizade e cooperação.
Recursos e metodologia utilizada:
- Avental de histórias
- Figuras para rodas de conversas
- Mímica
- Contações de histórias
- Músicas
- Criação de animais de material reciclável
- Desenhos livres e dirigidos
- Construção com argila e massa de modelar de vários temas a partir dos animais
Atividade Desencadeadora:
A turma mostra muito interesse em alguns animais como cavalo, por exemplo, mas desconhece a diferença entre pato e galinha.
Desenvolvimento de algumas Atividades:
1. Montagem de um mural coletivo através de figuras escolhida por eles nas revistas
2. Imitação do som dos animais vinculando o nome ao animal
3. Desenhos da Disney com animais e outros diversos para colorir
4. Colagem e montagem de trabalhos individuais
5. Trabalho com carimbo de animais diversos
6. Através de figuras numa sacola, ele tem que dizer o nome do animal e junto com os colegas fazer o som do mesmo.
7. Montagem de um caderno com músicas, onde cada música terá ou uma dobradura de animal ou uma figura
8. Construção de vários animais de material reciclado, feito por eles ou com finalização da professora
9. Construção de máscaras
10. Através dos sons dos animais, criação de instrumentos musicais
11. Confecção de fantasias
Atividades Motoras:
1. Ao colocar obstáculos no chão, utilizando garrafas pet e brinquedos, eles devem atravessar a sala imitando um animal
2. Rodas de Musicas em que eles imitam os animais, dançam, realizam mímicas e cantam.
3. Brincadeira Coelho sai da toca
4. Corridas em grupos, com e sem obstáculos
5. Atividades de pular, saltar, abaixar, levantar, etc, conforme os animais conhecidos
6. Boliche dos animais
7. Brincadeiras Recreativas diversas
Atividade de Culminância:
Criação da banda dos bichos, onde cada um além de criar uma fantasia de animal, tocará um instrumento musical feito de material reciclado, inspirado num conto.
Atividades
MÍMICA TEATRAL
Objetivo: Desenvolver o esquema corporal, capacidade de expressão corporal, criatividade e socialização.
Material: um espaço privado, gravuras e fotografias
Duração: 40 minutos
Faixa Etária: 6 - 14 anos
Parte Prática: o professor antes de iniciar o jogo deve preparar um material diferente para escolher pares por exemplo: separe gravuras, fotografias que têm relação uma com a outra tipo um animal e uma floresta, foto de uma criança e de um parque artistas, ou corte as gravuras ao meio . Distribua as gravuras entre os alunos (em número par) . Ao sinal, todos terão que achar seus pares. Quando isso acontecer terão que montar um mini-teatro ou mímica que expresse o que está na fotografia. Os outros participantes vão tentar descobrir. A turma que fizer melhor e com maior perfeição será a vencedora.
Observação: O professor poderá utilizar palavras que expressem sentimentos sendo que sejam palavras como por exemplo, começando com a mesma letra , de mesmo número de letras na palavra, etc..para turmas mais adiantadas , ou utilizar temas de outras disciplinas para trabalho interdisciplinar.
ESTÓRIA SERIADA
Objetivo: Desenvolver a desinibição, capacidade de expressão corporal, criatividade e socialização.
Material: um espaço privado, papel e lápis.
Duração: 40 minutos
Faixa Etária: 9- 14 anos
Parte Prática: o professor antes de iniciar a aula, distribui um papel para cada aluno contendo um som de qualquer coisa existente como: buzina de carro, chuva, pisando em folha, choro de criança, corneta , sirene, etc.. e numeradas.
O professor começa contando um caso interessante mas que inclua sonoplastia. Em seguida o professor interrompe a estória e passa sua vez para o número um dos papéis. A criança deve continuar a estória incluindo seu som durante a fala,e em seguida passa para o número dois . O tempo é estipulado pelo professor e interrompido quando a criança menos espera. Ao final todos se divertem muito.
Observação: É muito divertido se o professor grava tudo e no final todos ouvem o repeteco.
CADA UM
Objetivo: Desenvolver o rítmo, capacidade de expressão corporal, criatividade e socialização.
Material: um espaço privado;
Duração: 20 minutos
Faixa Etária: 7- 12 anos
Parte Prática: O professor faz um círculo com os alunos e explica o que deve ser feito: cada aluno tem uma função na orquestra sendo para isso orientados por ele. Assim uns devem lavar , outros tocar tambor, outros datilografar, desenhar, bailar, tocar flauta, etc... Quando o professor disser, um a um deve exercer sua função. Em dado momento, o professor estipula um gesto ( como tocar piano ) e uma música bem conhecida para todos pararem de fazer o que estavam fazendo e acompanhá-lo , em seguida retornam ao seus próprios afazeres. Quem errar mais de 3 vezes sai do jogo e pagará prenda no final.
No final todos devem seguir uma música estipulada pelo professor com seus próprios sons estipulados e fazer uma só banda.
Observação: quanto maior o número de sons diferentes melhor
FOTOGRAFIAS EM COLHER
Um dos dois jogadores que estão de combinação, sai da sala e, o que fica, tira a fotografia de qualquer pessoa, pondo-lhe uma colher em frente do rosto e conservando-a assim, durante um ou dois segundos. O que está de fora é chamado. Entra na sala, pega a colher, examina-a e diz o nome da pessoa cuja fotografia foi tirada. Os que ignoram o truque ficam admirados, porém o método é simples.
O companheiro que permanece na sala e tira a fotografia, toma a mesma posição e atitude de que se acha a pessoa fotografada. Se esta estiver com as pernas cruzadas ou estiver fumando, o companheiro toma a mesma atitude. Portanto, é preciso comparar a posição do companheiro com a dos que estão brincando, para se saber de quem é a fotografia.
Dinâmica da Bola(balão, bexiga)
Objetivo: Criatividade, descontração.
Material: Balões
Todos os participantes pegam uma bola de ar, cada participante enche sua bola. E cada um tem que estourar sua bola de forma diferente, não podendo repetir nenhuma forma.
É uma brincadeira fantástica, surgem inúmeras formas engraçadas de estourar a bola.
Objetivo: Desenvolver o esquema corporal, capacidade de expressão corporal, criatividade e socialização.
Material: um espaço privado, gravuras e fotografias
Duração: 40 minutos
Faixa Etária: 6 - 14 anos
Parte Prática: o professor antes de iniciar o jogo deve preparar um material diferente para escolher pares por exemplo: separe gravuras, fotografias que têm relação uma com a outra tipo um animal e uma floresta, foto de uma criança e de um parque artistas, ou corte as gravuras ao meio . Distribua as gravuras entre os alunos (em número par) . Ao sinal, todos terão que achar seus pares. Quando isso acontecer terão que montar um mini-teatro ou mímica que expresse o que está na fotografia. Os outros participantes vão tentar descobrir. A turma que fizer melhor e com maior perfeição será a vencedora.
Observação: O professor poderá utilizar palavras que expressem sentimentos sendo que sejam palavras como por exemplo, começando com a mesma letra , de mesmo número de letras na palavra, etc..para turmas mais adiantadas , ou utilizar temas de outras disciplinas para trabalho interdisciplinar.
ESTÓRIA SERIADA
Objetivo: Desenvolver a desinibição, capacidade de expressão corporal, criatividade e socialização.
Material: um espaço privado, papel e lápis.
Duração: 40 minutos
Faixa Etária: 9- 14 anos
Parte Prática: o professor antes de iniciar a aula, distribui um papel para cada aluno contendo um som de qualquer coisa existente como: buzina de carro, chuva, pisando em folha, choro de criança, corneta , sirene, etc.. e numeradas.
O professor começa contando um caso interessante mas que inclua sonoplastia. Em seguida o professor interrompe a estória e passa sua vez para o número um dos papéis. A criança deve continuar a estória incluindo seu som durante a fala,e em seguida passa para o número dois . O tempo é estipulado pelo professor e interrompido quando a criança menos espera. Ao final todos se divertem muito.
Observação: É muito divertido se o professor grava tudo e no final todos ouvem o repeteco.
CADA UM
Objetivo: Desenvolver o rítmo, capacidade de expressão corporal, criatividade e socialização.
Material: um espaço privado;
Duração: 20 minutos
Faixa Etária: 7- 12 anos
Parte Prática: O professor faz um círculo com os alunos e explica o que deve ser feito: cada aluno tem uma função na orquestra sendo para isso orientados por ele. Assim uns devem lavar , outros tocar tambor, outros datilografar, desenhar, bailar, tocar flauta, etc... Quando o professor disser, um a um deve exercer sua função. Em dado momento, o professor estipula um gesto ( como tocar piano ) e uma música bem conhecida para todos pararem de fazer o que estavam fazendo e acompanhá-lo , em seguida retornam ao seus próprios afazeres. Quem errar mais de 3 vezes sai do jogo e pagará prenda no final.
No final todos devem seguir uma música estipulada pelo professor com seus próprios sons estipulados e fazer uma só banda.
Observação: quanto maior o número de sons diferentes melhor
FOTOGRAFIAS EM COLHER
Um dos dois jogadores que estão de combinação, sai da sala e, o que fica, tira a fotografia de qualquer pessoa, pondo-lhe uma colher em frente do rosto e conservando-a assim, durante um ou dois segundos. O que está de fora é chamado. Entra na sala, pega a colher, examina-a e diz o nome da pessoa cuja fotografia foi tirada. Os que ignoram o truque ficam admirados, porém o método é simples.
O companheiro que permanece na sala e tira a fotografia, toma a mesma posição e atitude de que se acha a pessoa fotografada. Se esta estiver com as pernas cruzadas ou estiver fumando, o companheiro toma a mesma atitude. Portanto, é preciso comparar a posição do companheiro com a dos que estão brincando, para se saber de quem é a fotografia.
Dinâmica da Bola(balão, bexiga)
Objetivo: Criatividade, descontração.
Material: Balões
Todos os participantes pegam uma bola de ar, cada participante enche sua bola. E cada um tem que estourar sua bola de forma diferente, não podendo repetir nenhuma forma.
É uma brincadeira fantástica, surgem inúmeras formas engraçadas de estourar a bola.
Autismo e Vacinação
Estudo que vinculava autismo à vacina tríplice era "fraude elaborada", diz revista britânica
Pesquisa assustou pais no fim da década de 1990 e levou à queda na taxa de vacinação em alguns países
Proteção: a vacina tríplice viral, aplicada em duas doses nas crianças até os quatro anos de idade, garante imunização contra sarampo, rubéola e caxumba (SPL/SPL RF/Latinstock)
O autor do artigo, Andrew Wakefield, não pode mais praticar medicina na Grã-Bretanha, sob acusação de usar métodos de pesquisa pouco éticos
Um estudo de 1998 que semeou pânico na Grã-Bretanha e nos Estados Unidos ao vincular o autismo infantil à vacina tríplice viral (sarampo, rubéola e caxumba) foi uma "falsificação elaborada", publicou a edição online do British Medical Journal (BMJ), nesta quinta-feira.
O médico britânico Andrew Wakefield alegava, em seu estudo, que 12 crianças que eram normais até receberem a vacina tríplice viral se tornaram autistas depois de desenvolverem inflamações intestinais. Mas, segundo a reportagem do BMJ, feita pelo jornalista Brian Deer, cinco das 12 crianças já tinham problemas de desenvolvimento, fato encoberto por Wakefield. Várias pesquisas e investigações (britânica, canadense e americana) publicadas depois do controvertido estudo, que só levou em conta essa amostragem de 12 crianças, não encontraram qualquer correlação entre o aparecimento do autismo e a vacina tríplice.
O estrago feito pelo artigo fraudulento de Wakefield, porém, já era grande. Depois de sua publicação, muitos pais deixaram de vacinar seus filhos contra as infecções infantis, contribuindo para um aumento de casos de sarampo nos Estados Unidos e em alguns países europeus, segundo os serviços americanos de controle e prevenção de doenças. Em 2008, tanto o País de Gales e a Inglaterra registraram epidemias de rubeóla.
Segundo o neurologista Erasmo Casella, presidente da Sociedade Brasileira de Neurologia Infantil, nenhuma vacina causa autismo. "Ser contra as vacinas é remar contra a maré científica", afirma Casella. "Depois que a pesquisa de Wakefield foi publicada, alguns países suspenderam as vacinas e mesmo assim os casos de autismo continuaram aumentando", afirma.
Retratação — A revista médica britânica The Lancet, onde o estudo foi publicado por Wakefield, se retratou formalmente, em fevereiro de 2010, e decidiu retirar o artigo, responsável pela queda da tríplice vacinação na Grã-Bretanha. A revista The Lancet havia reconhecido já em 2004, após as primeiras reportagens de Brian Deer em uma emissora e um jornal britânicos, que não devia ter publicado o estudo dirigido pelo dr. Wakefield e dez dos 13 autores do estudo renunciaram às conclusões do artigo.
The Lancet, ao retratar-se, acatou uma decisão do General Medical Council (Conselho Geral de Medicina) britânico, segundo o qual alguns elementos do artigo de 1998 de Wakefield e seus coautores eram inexatos e seus métodos de pesquisa pouco éticos, como exames desnecessários nas crianças, conflito de interesses e manipulação de dados.
Devido às irregularidades, Wakefield não pode mais praticar medicina na Grã-Bretanha. Atualmente ele mora nos Estados Unidos (onde também não possui licença para clinicar), e publicou um livro recentemente afirmando que o "establishment" médico ignora a relação entre autismo e vacina tríplice viral. Ele foi procurado para comentar a reportagem do BMJ, mas seus editores não conseguiram contatá-lo.
O estudo de Wakefield levou famílias americanas a pedirem indenização por casos de autismo supostamente contraídos após a vacinação. Em março passado, a justiça americana rejeitou qualquer vínculo entre a tríplice vacina administrada em um bebê e os sintomas de autismo que se desenvolveram mais tarde. Outras três famílias já viram rejeitadas suas demandas em casos similares.
(Com Agência France-Presse)
Pesquisa assustou pais no fim da década de 1990 e levou à queda na taxa de vacinação em alguns países
Proteção: a vacina tríplice viral, aplicada em duas doses nas crianças até os quatro anos de idade, garante imunização contra sarampo, rubéola e caxumba (SPL/SPL RF/Latinstock)
O autor do artigo, Andrew Wakefield, não pode mais praticar medicina na Grã-Bretanha, sob acusação de usar métodos de pesquisa pouco éticos
Um estudo de 1998 que semeou pânico na Grã-Bretanha e nos Estados Unidos ao vincular o autismo infantil à vacina tríplice viral (sarampo, rubéola e caxumba) foi uma "falsificação elaborada", publicou a edição online do British Medical Journal (BMJ), nesta quinta-feira.
O médico britânico Andrew Wakefield alegava, em seu estudo, que 12 crianças que eram normais até receberem a vacina tríplice viral se tornaram autistas depois de desenvolverem inflamações intestinais. Mas, segundo a reportagem do BMJ, feita pelo jornalista Brian Deer, cinco das 12 crianças já tinham problemas de desenvolvimento, fato encoberto por Wakefield. Várias pesquisas e investigações (britânica, canadense e americana) publicadas depois do controvertido estudo, que só levou em conta essa amostragem de 12 crianças, não encontraram qualquer correlação entre o aparecimento do autismo e a vacina tríplice.
O estrago feito pelo artigo fraudulento de Wakefield, porém, já era grande. Depois de sua publicação, muitos pais deixaram de vacinar seus filhos contra as infecções infantis, contribuindo para um aumento de casos de sarampo nos Estados Unidos e em alguns países europeus, segundo os serviços americanos de controle e prevenção de doenças. Em 2008, tanto o País de Gales e a Inglaterra registraram epidemias de rubeóla.
Segundo o neurologista Erasmo Casella, presidente da Sociedade Brasileira de Neurologia Infantil, nenhuma vacina causa autismo. "Ser contra as vacinas é remar contra a maré científica", afirma Casella. "Depois que a pesquisa de Wakefield foi publicada, alguns países suspenderam as vacinas e mesmo assim os casos de autismo continuaram aumentando", afirma.
Retratação — A revista médica britânica The Lancet, onde o estudo foi publicado por Wakefield, se retratou formalmente, em fevereiro de 2010, e decidiu retirar o artigo, responsável pela queda da tríplice vacinação na Grã-Bretanha. A revista The Lancet havia reconhecido já em 2004, após as primeiras reportagens de Brian Deer em uma emissora e um jornal britânicos, que não devia ter publicado o estudo dirigido pelo dr. Wakefield e dez dos 13 autores do estudo renunciaram às conclusões do artigo.
The Lancet, ao retratar-se, acatou uma decisão do General Medical Council (Conselho Geral de Medicina) britânico, segundo o qual alguns elementos do artigo de 1998 de Wakefield e seus coautores eram inexatos e seus métodos de pesquisa pouco éticos, como exames desnecessários nas crianças, conflito de interesses e manipulação de dados.
Devido às irregularidades, Wakefield não pode mais praticar medicina na Grã-Bretanha. Atualmente ele mora nos Estados Unidos (onde também não possui licença para clinicar), e publicou um livro recentemente afirmando que o "establishment" médico ignora a relação entre autismo e vacina tríplice viral. Ele foi procurado para comentar a reportagem do BMJ, mas seus editores não conseguiram contatá-lo.
O estudo de Wakefield levou famílias americanas a pedirem indenização por casos de autismo supostamente contraídos após a vacinação. Em março passado, a justiça americana rejeitou qualquer vínculo entre a tríplice vacina administrada em um bebê e os sintomas de autismo que se desenvolveram mais tarde. Outras três famílias já viram rejeitadas suas demandas em casos similares.
(Com Agência France-Presse)
Aprendizagens com animais
Fala-se muito de que crianças especias devem ter animais de estimação para desenvolver a interação e socialização. Acredito fielmente, pois crianças adoram todos os tipos de animais e brincam pra valer!
Todas as crianças deveriam ter contato e ter animais de estimaçãoo, mas como não é possível, estou louca pra adotar um gato na turma...ehehehehe
Já criamos peixes, minhocas, joaninha, formigas....
Mas tenho que comprar aquelas caixas de transporte dos bichinhos...afinal, final de semana e feriados é pra casa da profe que os bichanos vão..ehehehehe
Educação Cidadã
O mito da educação cidadã
Há uma grande distância entre a educação formal, obrigatória e controlada pelos MECs da vida e aquela que surge espontaneamente através da vivência, da internet e da família.
Convenhamos, as escolas, como são hoje, são mamutes ineficientes, trambolhos autoritários que sobrevivem apenas por causa das leis que obrigam o camarada a passar por toda essa via-crucis desde o primário até as fábricas de diploma que o habilitam a fazer parte de alguma guilda. Acabe com a obrigatoriedade do comparecimento e do diploma e esse sistema cai por terra como a implosão bem-sucedida de um prédio.
Mas mesmo com todos os instrumentos disponíveis, isso não vai acontecer tão cedo. Primeiro que desmontar essa rede estabelecida não acontece de uma hora pra outra e contraria muitos interesses. Depois que o governo não vai abrir mão de ter o controle do currículo, onde ele incute nos alunos o conformismo com o estado e a ojeriza ao mercado. São tantas formas de doutrinação - embaladas sempre em belos discursos altruístas - que é impossível fugir de uma generalização.
Então as pessoas são proibidas de aprender em casa, sozinhas ou com um tutor. Ou você estuda num estabelecimento reconhecido pelo MEC ou nada feito. Ou você se submete ao currículo do MEC ou nada feito, vai ser um excluído. Não aquele excluído de almanaque que rende votos na demagogia populista, mas um excluído dos privilégios que o governo oferece a quem aturou anos de lavagem cerebral travestida de direito obrigatório do cidadão.
Há uma grande distância entre a educação formal, obrigatória e controlada pelos MECs da vida e aquela que surge espontaneamente através da vivência, da internet e da família.
Convenhamos, as escolas, como são hoje, são mamutes ineficientes, trambolhos autoritários que sobrevivem apenas por causa das leis que obrigam o camarada a passar por toda essa via-crucis desde o primário até as fábricas de diploma que o habilitam a fazer parte de alguma guilda. Acabe com a obrigatoriedade do comparecimento e do diploma e esse sistema cai por terra como a implosão bem-sucedida de um prédio.
Mas mesmo com todos os instrumentos disponíveis, isso não vai acontecer tão cedo. Primeiro que desmontar essa rede estabelecida não acontece de uma hora pra outra e contraria muitos interesses. Depois que o governo não vai abrir mão de ter o controle do currículo, onde ele incute nos alunos o conformismo com o estado e a ojeriza ao mercado. São tantas formas de doutrinação - embaladas sempre em belos discursos altruístas - que é impossível fugir de uma generalização.
Então as pessoas são proibidas de aprender em casa, sozinhas ou com um tutor. Ou você estuda num estabelecimento reconhecido pelo MEC ou nada feito. Ou você se submete ao currículo do MEC ou nada feito, vai ser um excluído. Não aquele excluído de almanaque que rende votos na demagogia populista, mas um excluído dos privilégios que o governo oferece a quem aturou anos de lavagem cerebral travestida de direito obrigatório do cidadão.
segunda-feira, 6 de junho de 2011
Educação Existencial
Esse texto é de uma beleza, uma profundidade que me encanta e todas as vezes que posso releio.
A educação existencial Carta Escola, ed. 25
A relação que tivemos com os professores e aquilo que com eles aprendemos nos moldam e determinam nossos sonhos e aspirações. Muita paciência e dedicação ao outro. Saber caminhar no ritmo do outro. Estes são os talentos que mais admiro nos professores que trabalham com crianças e adolescentes. Talentos que não são propriamente os meus. E dos quais, aparentemente nós, docentes universitários, estamos dispensados. Há uma expectativa comum de que quando um jovem entra para a universidade, seu perfil de estudante e de pessoa já esteja consolidado pela formação anterior. Uma tarefa que se considera da responsabilidade da família e da escola.
Espera-se que esses jovens, cuja experiência que até então era a de receberem – a atenção, o empenho, a informação, a formação –, mudem de posição. Espera-se que eles transitem da condição de receptores para a condição de agentes de seu próprio crescimento e de sua própria aprendizagem. Em outras palavras, há uma crença geral de que quando um jovem entra para a universidade ele já aprendeu a ser autônomo, a tomar iniciativas, a ter responsabilidade. A universidade está numa profunda e inexorável dependência do que acontece na escola, quer dizer, da formação que os jovens tiveram nela. A escola também depende da universidade, uma vez que é dela que emergem seus profissionais, mas a dependência é de outra natureza. Especialmente, porque, a meu ver, o Ensino Superior apenas complementa o que o Ensino Fundamental e Médio começaram.
Sabemos o quanto todo começo, toda origem é importante (o começo de um país, o começo de uma amizade, o começo de uma idéia, o instante do nascimento de uma perspectiva para a vida). Todo começo é um depositário das nossas heranças e bagagens. Por isso marca de forma indelével o futuro. Não há ponto de chegada que não tenha tido um específico ponto de partida.
A escola fundamental funciona como um começo. Ela é uma estrutura de origem e o que acontece nela se entranha na condição existencial dos que por ela passaram e nela viveram. O tipo de vínculo que crianças e adolescentes criam com a escola é incomparavelmente mais profundo do que aqueles que os jovens formam com a universidade. As crianças não passam pela escola. Vivem nela. Recebem dela marcas tão fundas quanto as que recebem de suas famílias. A escola torna-se um traço do seu caráter pessoal.
Esse poder da escola, certamente tem suas bases nos métodos e sistemas educacionais e administrativos que a constituem e que elas desenvolvem. Mas não são sistemas e métodos o eixo de tal poder. A alma da escola são as pessoas que nela trabalham. Em especial aqueles que estão na relação mais cotidiana e imediata com os alunos, os professores. Quem de nós não teve seu destino pessoal e profissional inspirado por um professor? Pela simpatia, pelo carinho, ou mesmo pelo medo e aversão que tivemos por alguns deles?
Eu tinha uns 11 anos quando fiquei sabendo, numa aula de Português, que Rui Barbosa não repetia palavras num mesmo texto, mas buscava sinônimos para elas. Chicote, açoite, chibata, azorrague, chiqueirá... E foi o encantamento da minha professora com o fato que me encantou. Até hoje escrevo com um dicionário ao lado, tentando seguir o exemplo do escritor.
A professora de Matemática dos meus primeiros anos escolares nos ensinava e falava da matéria com um fastio secular. Cálculos são penosos para mim, até hoje, e não vejo a hora de me livrar deles quando tenho alguma conta para fazer.
Entrei na escola sabendo ler e escrever e meus colegas de turma ainda precisavam ser alfabetizados. A professora percebeu que seria um tormento para mim voltar para a cartilha e, sabiamente, me dava como tarefa ajudar meus companheiros no caminho das letras. Não teriam sido o cuidado e a sensibilidade dela as sementes da minha profissão?
A qualidade do exemplo
A relação que tivemos com nossos professores e aquilo que com eles aprendemos, atenta ou distraidamente, molda nosso ser. Determina nossos sonhos e aspirações, tanto quanto nossos interesses e comportamentos mais corriqueiros. São nossos primeiros modelos e, assim como nossos pais, nos aparecem como aquelas pessoas que gostaríamos (ou não) de ser.
Numa universidade, os professores também são modelos e inspiração para os alunos, pela condição genérica de que pessoas sempre são exemplos para outras. Mas na escola essa relação é mais determinante. Em comparação com os universitários, que bagagem e experiências as crianças e os adolescentes têm para poder acreditar ou duvidar, para aceitar ou recusar o que lhes é oferecido? Que história têm eles, a não ser aquela que ainda estão forjando junto aos seus familiares, mas também junto aos seus professores?
Ao contrário de todas as demais criaturas vivas, com as quais compartilhamos a vida, não nascemos prontos. Abelhas já nascem sabendo ser abelhas, mas os homens não nascem sabendo ser humanos. Ser um homem e ser o indivíduo exclusivo que cada um de nós é, está para ser aprendido e construído.
As crianças e os adolescentes estão aprendendo a ser pessoas, obviamente, com as pessoas com as quais convivem. Daí que a qualidade do exemplo que pudermos oferecer a eles é mais do que fundamental. Que tipo de pessoas estamos sendo? Como estamos nos ocupando do mundo e dos outros com os quais convivemos? Como cuidamos de nós mesmos? Como tratamos o viver? Que modelo de homem e mundo queremos e realizamos através das nossas palavras e ações?
Respostas a essas perguntas o educador tem de dar tendo muita clareza sobre o mundo em que vive: sua feição, tendências, seus entraves e aberturas. A educação acontece instalada num mundo, atravessada e provocada pelos valores, pelos modos de ser e pelas questões nele vigentes.
Por exemplo, vivemos numa sociedade de massas, para a qual, grosso modo, o mundo é um grande mercado onde tudo se compra e tudo se vende. Consumo, portanto, e não compromisso ou responsabilidade é, para ela, o comportamento ideal para se lidar com a vida e cuidar das coisas do mundo. Nela, o homem é criado à imagem e semelhança do consumo. Ser humano é ser consumidor. Viver é consumir.
Enquanto consumidores, os homens se relacionam com o mundo no modo de tirar proveito dele, usá-lo e explorá-lo para seu prazer e saciedade. A grande implicação deste modelo de homem e de comportamento não é apenas a devastação do território do mundo que promove, a exemplo do aquecimento global, que hoje se apresenta como a mais séria ameaça à nossa sobrevivência. A grande implicação é que esse modelo de homem e de ação no mundo atinge de forma arrasadora o coração da nossa própria condição humana que, como bem expressa Martin Heidegger, é a de sermos “cuidadores” ou “pastores do ser”.
Cuidar, arcar com a responsabilidade pelo mundo ou para com a existência, em termos gerais, é o modo de ser essencial de nossa humanidade. Restaurá-lo e fortalecê-lo me parecem ser os principais desafios da educação atual. Permeando a educação formal está, então, a construção de uma ética fundamental e o desenvolvimento de uma educação existencial originária.
Já ouvi muitos educadores perguntarem sobre “que mundo estamos deixando para nossas crianças”. E ouvi outros perguntarem sobre “que crianças estamos deixando para o mundo”. Ambas inquietações se complementam. E ambas só podem ser respondidas, não com teorias, mas com exemplos. O mundo será o que fazemos dele agora. E nossas crianças seguirão o exemplo de nossas ações atuais.
Portanto, se quisermos ser educadores, temos de tomar uma decisão sobre uma questão fundamental: “Se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele...”
A educação existencial Carta Escola, ed. 25
A relação que tivemos com os professores e aquilo que com eles aprendemos nos moldam e determinam nossos sonhos e aspirações. Muita paciência e dedicação ao outro. Saber caminhar no ritmo do outro. Estes são os talentos que mais admiro nos professores que trabalham com crianças e adolescentes. Talentos que não são propriamente os meus. E dos quais, aparentemente nós, docentes universitários, estamos dispensados. Há uma expectativa comum de que quando um jovem entra para a universidade, seu perfil de estudante e de pessoa já esteja consolidado pela formação anterior. Uma tarefa que se considera da responsabilidade da família e da escola.
Espera-se que esses jovens, cuja experiência que até então era a de receberem – a atenção, o empenho, a informação, a formação –, mudem de posição. Espera-se que eles transitem da condição de receptores para a condição de agentes de seu próprio crescimento e de sua própria aprendizagem. Em outras palavras, há uma crença geral de que quando um jovem entra para a universidade ele já aprendeu a ser autônomo, a tomar iniciativas, a ter responsabilidade. A universidade está numa profunda e inexorável dependência do que acontece na escola, quer dizer, da formação que os jovens tiveram nela. A escola também depende da universidade, uma vez que é dela que emergem seus profissionais, mas a dependência é de outra natureza. Especialmente, porque, a meu ver, o Ensino Superior apenas complementa o que o Ensino Fundamental e Médio começaram.
Sabemos o quanto todo começo, toda origem é importante (o começo de um país, o começo de uma amizade, o começo de uma idéia, o instante do nascimento de uma perspectiva para a vida). Todo começo é um depositário das nossas heranças e bagagens. Por isso marca de forma indelével o futuro. Não há ponto de chegada que não tenha tido um específico ponto de partida.
A escola fundamental funciona como um começo. Ela é uma estrutura de origem e o que acontece nela se entranha na condição existencial dos que por ela passaram e nela viveram. O tipo de vínculo que crianças e adolescentes criam com a escola é incomparavelmente mais profundo do que aqueles que os jovens formam com a universidade. As crianças não passam pela escola. Vivem nela. Recebem dela marcas tão fundas quanto as que recebem de suas famílias. A escola torna-se um traço do seu caráter pessoal.
Esse poder da escola, certamente tem suas bases nos métodos e sistemas educacionais e administrativos que a constituem e que elas desenvolvem. Mas não são sistemas e métodos o eixo de tal poder. A alma da escola são as pessoas que nela trabalham. Em especial aqueles que estão na relação mais cotidiana e imediata com os alunos, os professores. Quem de nós não teve seu destino pessoal e profissional inspirado por um professor? Pela simpatia, pelo carinho, ou mesmo pelo medo e aversão que tivemos por alguns deles?
Eu tinha uns 11 anos quando fiquei sabendo, numa aula de Português, que Rui Barbosa não repetia palavras num mesmo texto, mas buscava sinônimos para elas. Chicote, açoite, chibata, azorrague, chiqueirá... E foi o encantamento da minha professora com o fato que me encantou. Até hoje escrevo com um dicionário ao lado, tentando seguir o exemplo do escritor.
A professora de Matemática dos meus primeiros anos escolares nos ensinava e falava da matéria com um fastio secular. Cálculos são penosos para mim, até hoje, e não vejo a hora de me livrar deles quando tenho alguma conta para fazer.
Entrei na escola sabendo ler e escrever e meus colegas de turma ainda precisavam ser alfabetizados. A professora percebeu que seria um tormento para mim voltar para a cartilha e, sabiamente, me dava como tarefa ajudar meus companheiros no caminho das letras. Não teriam sido o cuidado e a sensibilidade dela as sementes da minha profissão?
A qualidade do exemplo
A relação que tivemos com nossos professores e aquilo que com eles aprendemos, atenta ou distraidamente, molda nosso ser. Determina nossos sonhos e aspirações, tanto quanto nossos interesses e comportamentos mais corriqueiros. São nossos primeiros modelos e, assim como nossos pais, nos aparecem como aquelas pessoas que gostaríamos (ou não) de ser.
Numa universidade, os professores também são modelos e inspiração para os alunos, pela condição genérica de que pessoas sempre são exemplos para outras. Mas na escola essa relação é mais determinante. Em comparação com os universitários, que bagagem e experiências as crianças e os adolescentes têm para poder acreditar ou duvidar, para aceitar ou recusar o que lhes é oferecido? Que história têm eles, a não ser aquela que ainda estão forjando junto aos seus familiares, mas também junto aos seus professores?
Ao contrário de todas as demais criaturas vivas, com as quais compartilhamos a vida, não nascemos prontos. Abelhas já nascem sabendo ser abelhas, mas os homens não nascem sabendo ser humanos. Ser um homem e ser o indivíduo exclusivo que cada um de nós é, está para ser aprendido e construído.
As crianças e os adolescentes estão aprendendo a ser pessoas, obviamente, com as pessoas com as quais convivem. Daí que a qualidade do exemplo que pudermos oferecer a eles é mais do que fundamental. Que tipo de pessoas estamos sendo? Como estamos nos ocupando do mundo e dos outros com os quais convivemos? Como cuidamos de nós mesmos? Como tratamos o viver? Que modelo de homem e mundo queremos e realizamos através das nossas palavras e ações?
Respostas a essas perguntas o educador tem de dar tendo muita clareza sobre o mundo em que vive: sua feição, tendências, seus entraves e aberturas. A educação acontece instalada num mundo, atravessada e provocada pelos valores, pelos modos de ser e pelas questões nele vigentes.
Por exemplo, vivemos numa sociedade de massas, para a qual, grosso modo, o mundo é um grande mercado onde tudo se compra e tudo se vende. Consumo, portanto, e não compromisso ou responsabilidade é, para ela, o comportamento ideal para se lidar com a vida e cuidar das coisas do mundo. Nela, o homem é criado à imagem e semelhança do consumo. Ser humano é ser consumidor. Viver é consumir.
Enquanto consumidores, os homens se relacionam com o mundo no modo de tirar proveito dele, usá-lo e explorá-lo para seu prazer e saciedade. A grande implicação deste modelo de homem e de comportamento não é apenas a devastação do território do mundo que promove, a exemplo do aquecimento global, que hoje se apresenta como a mais séria ameaça à nossa sobrevivência. A grande implicação é que esse modelo de homem e de ação no mundo atinge de forma arrasadora o coração da nossa própria condição humana que, como bem expressa Martin Heidegger, é a de sermos “cuidadores” ou “pastores do ser”.
Cuidar, arcar com a responsabilidade pelo mundo ou para com a existência, em termos gerais, é o modo de ser essencial de nossa humanidade. Restaurá-lo e fortalecê-lo me parecem ser os principais desafios da educação atual. Permeando a educação formal está, então, a construção de uma ética fundamental e o desenvolvimento de uma educação existencial originária.
Já ouvi muitos educadores perguntarem sobre “que mundo estamos deixando para nossas crianças”. E ouvi outros perguntarem sobre “que crianças estamos deixando para o mundo”. Ambas inquietações se complementam. E ambas só podem ser respondidas, não com teorias, mas com exemplos. O mundo será o que fazemos dele agora. E nossas crianças seguirão o exemplo de nossas ações atuais.
Portanto, se quisermos ser educadores, temos de tomar uma decisão sobre uma questão fundamental: “Se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele...”
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